Šta je novo a šta staro u novoj sociologiji obrazovanja?

Autor: Bogdan Car

1. Uvod

       
        Kada govorimo o teoriji koja je obeležena kao nova sociologija obrazovanja, uglavnom mislimo na radove Bazila Bernštajna, Pjera Burdijea i Žan-Klod Paserona, kao i autora koji su bili njima nadahnuti, i koji su nadalje nastavili da razrađuju njihove ideje. Kombinujući ideje strukturalnog funkcionalizma, simboličkog interakcionizma, kao i teorija klasne reporodukcije i kapitala u marksizmu, ovi autori razvijaju teorije koje dublje analiziraju odnose agensnosti i strukture; uvodeći nove kategorije i pojmove poput habitusa i koda, oni pokušavaju da premoste jaz koji već više vekova postoji u sociologiji između gledišta sociološkog realizma i sociološkog nominalizma. Od ključnog značaja za ove autore, pored inspiracija koju su dobili čitajući Vebera i Marksa, jeste i Dirkemovo proučavanje religije i primitivne klasifikacije, koje se prilično razlikuje od dirkemovskih teza na koje se poziva američki strukturalni funkcionalizam Parsonsa, a koje se odnosi na pitanje kako kategorije mišljenja i jezika oblikuju subjektivnost. (Gevirc, Krib 2012:79)  Važno je još napomenuti da su Burdije, Paseron i Bernštajn mnogo manje ideološki usmereni od marksista, te se labavije odnose i prema strukturi i prema agensnosti u pogledu izbora determinišućeg faktora društvenih tokova, u cilju pronalaženja srednjeg rešenja.

        Nova sociologija obrazovanja posvećuje najviše pažnje znanju, i ispituje njegovu društveno konstruisanu prirodu, kao i konstrukciju najznačajnijih kategorija u društvu koje znanje prate, kao što su obrazovni uspeh, sposobnost, inteligencija. “Stara” sociologija obrazovanja ovim pojmovima nije posvećivala veliku pažnju i jednostavno ih je uzimala zdravo za gotovo. Sam početak nove sociologije obrazovanja vezuje se za zbirku radova pod imenom Znanje i kontrola: nove smernice za sociologiju obrazovanja, gde su se našla i dva Burdijeova teksta i jedan Bernštajnov. Sličnost između ova dva autora je to da su obojica prodirali u mikrostrukture društvene i kulturne prakse, koji istovremeno utiču i na strukturu i na individualnu svest; obogaćujući pojmovni jezik, razvijajući teorije i empirijski ih proveravajući, ova dva autora su nam podarili korisne uvide u procese društvene reprodukcije.

        2. Bazil Bernštajn – Jezik, kod i društvene klase

        U svojim radovima Bazil Bernštajn se bavio društvenom praksom koja organizuje prenosi i vrednuje obrazovno znanje. (Gevirc, Krib 2012:82). Tokom čitavog akademskog veka, on je razvijao složenu pojmovnu mrežu deskriptivnog jezika, koji je, kao glavni zadatak, imao da objasni unutrašnju strukturu povezanih pravila i principa odnosa kontrole i moći, koje organizuju i oblikuju praksu i koje praksa proizvodi. Najcelovitiji prikaz ove teorije izložen je u knjizi Znanje i Kontrola , u kojoj je objašnjena osnova Bernštajnovih objašnjenja nastavne i pedagoške prakse, kao i njenih posledica po društvenu reprodukciju. Knjiga se bavi posmatranjem odnosa između struktura moći i principa kontrole, obrazovnog znanja, i oblika iskustva, identiteta i odnosa koje formalno prenošenje znanja priziva, održava i menja. (Bernstein 1971;47,67)

        Ovakvim proučavanjem, Bernštajn je u stanju da da prodre kako u prirodu samih struktura, tako i u samu individualnu svest. Tokom pisanja ove knjige, Bernštajn je uočio da se nastavni program drastično menjao – od nastave strukturirane oko zbira predmeta, koji su jasno klasifikovani i podeljeni, sa visokim stepenom odvojenosti, kao otvorenijoj, integrisanijoj organizaciji, u kojoj su posebne discipline i sadržaji znanja podređeni natkriljujućoj ideji. U daljem tekstu, tvrdi se da različite vrste nastavnih programa stvaraju različite pedagoške mogućnosti, te na taj način različito utiču na stvaranje obrazovnih identiteta, oblikovanje svesti i reprodukciju društvenih odnosa. Strogo određen nastavni program, organizovan oko posebnih predmeta, proizvodi jasno određene i čiste obrazovne identitete đaka i nastavnika. Specijalizovanost nastavnih programa orijentisanih na discipline stvar i održava mogućnost selekcije i diferencijacije tj. odabira “onih koji tu pripadaju i onih koji tu ne prpipadaju” (Bernstein 1971:56). Đaci, uglavnom srednjoklasnog porekla, koji napreduju do viših nivoa obrazovanja, razvijaju pozitivan obrazovni identitet i usvajaju osećaj za red i posvećenost školi, dok drugi đaci, mahom iz radničke klase, mogu imati štetne posledice, te shvatati školu kao besmislenu i nepotrebnu.

        Pojam okvira Bernštajn koristi da bi opisao stepen kontrole nastavnika i učenika nad pedagogijom, tj. nad onim što se uči, kojim redom i kojom brzinom se to radi. Iako se bavi strukturama moći i reprodukcijom klasnih odnosa, Bernštajn ne zaboravlja promenljive stepene agensnosti na nivou nastavnika i učenika. Ako nastavnici i đaci imaju prostora za odlučivanje  nad onim što se uči, kažemo da su okviri labavi, a ako nad time nemaju kontrolu, kažemo da su okviri jaki. Stepen klasifikacije i uokviravanja utiče na sam društveni odnos koji se uspostavlja u ovrazovnim institucijama, te sa porastom čvrstine kasifikacija i okvira, odnosi postaju više hijerarhijski i ritualni, a učeniku se snižava status i smanjuje obim prava.

        Ako bismo zašli i malo dublje u analizu same pedagogije, mogli bismo da se osvrnemo na Bernštajnov tekst Klasa i pedagogije: Vidljive i nevidljive, u kojima se polazne hipoteze govore da kontrola nastavnika nad detetom nije eksplicitna već implicitna; da u idelanom obliku nastavnik određuje kontekst znanja, a da dete unutar tog konteksta naizgled ima moć da bira elemente, strukturiše ih i vremenski organizuje svoje aktivnosti, a da pored toga dete samostalno upravlja svojim kretanjem i društvenim odnosima; da se podstiče česće diverzitet i difuzija raznih veština, a ne specifičnih veština; da je kriterijum za vrednovanje pedagogije višeslojan i difuzan, te nije lako izmeriti pouzdano njene učinke. Ovako Bernštajn definiše nevidljivu pedagogiju. U nevidljivoj pedagogiji, nema jasno definisane transmisije znanja, već je ona difuzna, neodređena, sa labavim kriterijumima. Ova pedagogija uvodi totalno nadziranje deteta, gde se njegove unutrašnje sposobnosti dovode u vezu sa svim njegovim spoljnim činovima, oličena u jedinstvenoj reakciji na lični doživljaj spoljašnjeg nadražaja.  Dok je vidljiva pedagogija zasnovana na “objektivnim” kriterijumima, i ocenama, koje su lakše proverljive od regulatornih organa, nevidljiva pedagogija je jako teško proverljiva, s obizirom da se odnonosi na razvoj celokupne ličnosti deteta, i na subjektivno tumačenje i vrednovanje tog razvoja od strane nastavnika. U daljem tekstu, Bernštajn vidi jednu klasnu podelu pedagogija, gde su deca iz radničke klase, upisana mahom u državne škole, izložena strogim i čvrstim okvirima, sa jasno propisanim nastavnim programima, eksplicitnom transmisijom znanja od strane nastavnika i čvrstim hijerarhijama, koje su karakteristične za vidljive pedagogije, dok se srednjoklasna deca, naročito iz ideološke postavke nove srednje klase (“deca roditelja čije zanimanje pripada slobodnim profesijama”, B.C.), mahom bivaju pod uticajem nevidljive pedagogije, koja se odvija u privatnim školama. Antagonizam u odnosu na više nivoe obrazovanja izaziva temeljna suprotstavljenost ideološkim koncepcijama učenja i društvenih odnosa, kako srednje klase , kao i radničke klase, gde je glavni sukob, u slučaju obe klase, kolonizujuć uticaj dece, podvrgnute različitim pedagogijama, na roditelje, i samim tim poremećeni odnosi unutar porodice u kategorijama starosti, pola i hijerarhije. Položaj i status nastavnika se ogleda u difuznoj, podrazumevanoj, simboličkoj kontroli, koja se legitimizuje zakoruženom eksplicitnom ideologijom, što je suština slabih okvira i slabe klasifikacije. (Bernstein, 2012: 126)

Dalje se u tom kontekstu kaže da je nevidljiva pedagogija raskidač sistema u odnosu prema porodici i na ostalim nivoima obrazovne hijerarhije, što je već objašnjeno iznad; da ona transformiše društvene strukture i kulturne kontekste vidljivih pedagogija u personalizovanu društvenu strukturu i personalizovane kulturne kontekste, što se odnosi na razliku između individualizovanog i personalizovanog oblika organske solidarnosti, gde se sukobljavaju dve simboličke stvarnosti, sa sopstvenim pravcima socijalizacije – između stare srednje klase, koja se bazira na individualnoj organskoj solidarnosti, razvijene usložnjavanjem ekonomske podele rada, skoncentrisanu na koncept individue, sa čvrstim okvirima i klasifikacijama, gde svaka varijacija predstavlja opasnost za reprodukciju klase, a osnova moći i prestiža leži u svojini u fizičkom obliku i nove srednje klase, baizranoj na personalizovanoj organskoj solidarnosti, razvijene usložnjavanjem podele rada kulturne ili simboličke kontrole, usmerene ka konceptu ličnosti, labavih klasifikacija i okvira, gde se svaka varijacija podržava i ohrabruje kao spostveni pravac razvoja, pri čemu osnova moći i statusa leži u obliku vlasništva nad visoko vrednovanim veštinama koje se stiču u obrazovnim institucijama. Ukratko bih predstavio još neke važne koncepte i teze koje se provlače u ovom radu. Simbolička kontrola, koja se odnosi na kulturnu reprodukciju nove srednje klase, Bernštajn objašnjava promenom modaliteta društvene kontrole, koja više nije jasno locirana u klasnoj strukturi.Opravdanje Bernštajn nalazi u činjenici da  nevidljivim pedagogijama nije potrebna legitimizacija eksplicitnim i jednoznačnim ciljevima i vrednostima, jer počivaju na implicitnim hijerarhijama. Krajnja konsekvenca izloženih tvrdnji bi bila da postoji antagonističan odnos između rada, kao obeležja radničke klase, i obrazovanja, kao obeležja nove srednje klase, te se u pogledu vrhovnih društvenih načela uočava antagonizam ova dva pojma. Naime, obrazovanje se vezuje za slobodno vreme u skladu sa liberalnom tradicijom, te klasa koja sebi može da priušti više slobodnog vremena za obrazovanje nije ona koja za to vreme mora raditi da bi preživela. Ovi društveni zahtevi su uvek ili razdvojeni, u vidu sukoba interesa, ili uklopljeni, u smislu trenda omasovljavanja svih grana obrazovanja.

        Takođe, osvrnuo bih se na knjigu Jezik i društvene klase, i to na glavu koja se bavi osnovnim pojmovima sociolingivstičkog pristupa socijalnom učenju i obrazovanju, u cilju rasvetljavanja osnovne terminologije, vezane za Bernštajnovu teoriju. Ovo poglavlje se bavi ulogom govora kao glavnog vida kulture i sredstva njegovog prenošenja, odnosom obrazaca govora i oblika društvenih odnosa, kao i posledicama različite dostupnosti različitih oblika govora. Prema osnovnoj tezi, oblik društvenih odnosa prema ljudima i stvarima, generiše lingvistički obrazac koji se naziva kod , a taj kod prenosi zajedničku kulturu i na taj način ograničava ponašanje. Na osnovu društvenog odnosa, stvaraju se leksičke i sintaksičke forme na različitim nivoima kompleksnosti, a ti jezički kodovi se usvajaju u periodu primare socijalizacije. Kao posledica lingivističkog procesa, pri učenju jezika, dete transformiše svoje iskustvo, tako da društvena struktura postaje supstrat njegovog iskustva. Postoje dve osnovne verzije koda: razrađeni i ograničeni. Na lingvističkom nivou oni se razlikuju prema diverzitetu sintaksičkih elemenata koji se upotrebljavaju da bi se organizovala značenja u obimu govora. Govornik razrađenog koda vrši selekciju iz relativno većeg broja alternativa, te je mogučnost predviđanja njegovog izbora smanjena. U slučaju ograničenog koda, broj alternativa je manji, što omogućava bolje predviđanje elemenata, Na psihološkom nivou, razrađeni kod olakšava, a ograničeni inhibira eksplicitno verbalizovano iskazivanje namera. Razrađeni kod se služi i lingvističkim komponentama (značenje preneseno rečima) i paralingvističkim komponentama komunikacije (ekspresivni pratioci reči, ritam, naglasak, ton, gest, artikulacija lica), dok se ograničeni češće služi paralingvističkim elementima. Ograničen kod je partikularistički u odnosu na svoja značenja, jer su ona implicitna i manje konvencionalna, ali je univerzalistički po svom modelu, jer su oni svima dostupnim dok je razrađeni kod univerzalistički u odnosu na svoja značenja, jer su ona eksplicitna i konvencionalna, a partikularistički u odnosu na svoj model, jer su rezervisana isključivo za više klase. Takođe, Bernštajn veruje da više klase imaju mogućnost korišćenja oba koda, dok radnička klasa uglavnom koristi ograničeni kod, što bi objasnilo zašto više klase uglavnom postižu bolje rezultate u školi, u kojoj se podstiče upotreba razrađenog koda. Promena koda podrazumeva promenu sredstava pomoču kojih se ostvaruju društveni identitet i realnost. (Bernštajn 1979:74)

        3. Pjer Burdije i Žan-Klod Paseron – Reprodukcija u obrazovanju
       

Pjer Burdije je jedan od najplodnijih savremenih sociologa, koji je 2012. godine najcitiraniji sociolog, prema strani Nila Karena, profesora sociologije na univerzitetu u Severnoj Karolini. On je posebnu pažnju posvećivao obrazovanju, jer je verovao da ono igra bitnu ulogu reprodukcije klasnih privilegija i društvenih nejednakosti. U koaoutorskom tekstu koji je Burdije pisao sa Paseronom, pod naslovom Reprodukcija u obrazovanju, društvu i kulturi    , autori nastoje da objasne mehanizme reprodukcije društvenih nejednakosti, i slično marksističkim teoretičarima, razotkrijuju odnose klasne dominacije, koje zamagljuje ideologija meritokratije.(Gevirc, Krib 2012:86).

        Uprkos činjenici da teorija ovih autora liči na marksističke, postoji bar tri elementa njihove teorije koja ih odvaja od marksističke misli. Prvo, oni daju analizu načina na koji se nejednakosti reprodukuju interakcijom pedagoške prakse školstva i kulturne prakse učenika i njihovih porodica. Drugo, nadahnuti Veberom, osvetljavaju pun opseg suprotstavljenih interesa i borbi, u domenima politike, religije, kulture i ekonomije, te između borbi ovih interesa vide saradnju kojasluži proizvodnji jedne druge. Treće, naglašava se uloga simboličkih formi u reprodukciji nejednakosti. Burdije i Paseron tvrde da su znanje i kultura dominantne društvene snage, koje su arbitrarno sačinjene. Ti arbitrarni kulturni sadržaji su nametnuti, i sam taj oblik dominacije vladajućih grupa jeste simboličko nasilje. Na taj način, dominantne grupe, zbog svoje pozicije moći, nameću svoja shvatanja i gledišta kao legitimna, a istovremeno prikrivaju nejednakost moći koja im tu moć obezbeđuje, i da tu moć daljom primenom sve više jačaju. Osim prisilom, dakle, klasni sistemi privilegija se održavaju i smboličkim sistemima predstavljanja, što doprinosi stvaranju konsenzusa, i prihvatanja datog stanja zdravo za gotovo. Kulturne vrednosti se prenose u okvirima pedagoškog rada u porodici, obrazovnim institucijama i društvu uopsšte, a usađuju se trajni načini tumačenja i vrednovanja sveta, bivanja i delovanja, iza kojih se prihvata da je prirodno ono što je arbitrarno. Ovi trajni obrasci mišljenja, vrednovanja, opažanja, sklonosti i delovanja se nazivaju habitus, ili sistem dispozicija. Habitus je oblik kulturnog nasleđa  u kulturnom poretku, analogno genetskom kapitalu u biološkom poretku. (Burdije, Paseron 2012: 32). Habitus se usvaja nesvesnim procesom internalizacije, i  klasno je uslovljen. Društvene nejednakosti ne proizvode samo yvanični mehanizmi selekcije, poput ispita, i ocenjivačka praksa obrazovnih institucija. U njihovom proizvođenju učestvuju i autoselektivni i samoisključujući izbori kao proizvod našeg habitusa.(Gevirc, Krib 2012:88) Burdije i Paseron ovo trasiraju u rastući trend samoisključivanja radničke dece iz visokog obrazovanja, povezanog sa “realističnom ocenom objektivne verovatnoće” za postizanje uspeha u stratifikovanom obrazovnom sistemu. Objektivni odnosi i strukturne šanse uslovaljavaju naše izbore i sklonosti prema školi, kao i prema napredovanju pomoću obrazovanja. Ono što je najskrivenija i najspecifičnija funkcija obrazovnog sistema jeste da, zahvaljujući ideologiji prirodnog “dara” i urođene “sklonosti”, legitimizuje cirkualrnu reprodukciju društvene hijerarhije, te u krajnjoj liniji da prikriva svoju objektivnu funkciju i da maskira objektivnu istinu o njenoj povezanosti sa strukturom klasnih odnosa. (Burdije, Paseron 2012: 119)

          4. Zaključak

        Kada govorimo o sličnostima nove sociologije obrazovanja i njihovih prethodnika, može se uočiti, pre svega, nadahnutost sociloškim klasicima, pogotovo Dirkemom, Veberom i Marksom. Dirkemove teze o kategorijama mišljenja i jezika koje oblikuju subjektivnost, kombinacija marksističkog i veberijanskog pristupa sukobima različith interesa pojedinaca, staleža i klasa,koje su bile vrlo plodne za Bernštajna, Burdijea i Paserona. Ono u čemu se ovi autori razlikuju od svojih prethodnika, jeste ideološka neobojenost, ali sa jakom kritičkom notom. Takođe, priznavanje interakcije svih elemenata obrazovnog sistema je jedna od tačaka razlike. Uloga simboličkih formi, kao i arbitrarnosti kulturnih sadržaja ih približavaju simboličkom interakcionizmu. Do slaganja Burdijea i Bernštajna dolazi u Burdijeovoj knjizi Što znači govoriti , gde nas Burdije upućuje da kroz standardni jezik i njegovo poznavanje i nepoznavanje, obrazovni sistem prihvata đake koji pripadaju višoj klasi i bolje znaju standardni jezik, tj imaju veči jezični kapital od od pripadnika “puka”, te škola kao obrazovna institucija obezvređuje druge dijalekte i načine pučkog izražavanja, dodeljujući mu status “žargona” i “papazjanije” (Burdije 1992:28,29) Takođe, na ukupnom tržištu jezika, koje je analogno tržištu rada, standardni jezici i privilegovani dijalekti će imati veću vrednost od onih koji su proglašeni pučkim. Kao krajnju razliku, a u jedno i najplodniju konsekvencu akademskog rada Bernštajna i Paserona, možemo videti u pokušaju (a možda i uspehu) u premošćavanju vekovne tačke sporenja čitave sociološke zajednice; spora između realizma i nominalizma, između strukture i agensnosti, koji su ovi autori razrešili uvođenjem novih pojmovnih struktura, baziranih na pojmovima koda i habitusa.

          5. Literatura

1. Bernstajn, Bazil (1979): Jezik i društvene klase, Bigz: Beograd;
2. Bernstajn, Bazil (2012): “Klasa i pedagogije: vidljive i nevidljive”, u Reč: Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja, broj 82/2012;
3. Burdije, Pjer; Paseron, Žan-Klod (2012): “Reprodukcija u obrazovanju, društvu i kulturi”, u Reč: Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja, broj 82/2012;

4. Burdije, Pjer (1992) : Što znači govoriti, Naprijed, Zagreb;
5. Gevirc Š. i Krib A., Razumevanje obrazovanje: Sociološka perspektiva, Beograd: Fabrika knjiga

6.  Bernstein, Basil (1971): Theoretical studies towards a sociology of language, London : Routledge and Kegan Paul.