Uvod
Pjer Burdije, kao jedan od najznačajnih
francuskih sociologa, veliku je pažnju posvetio problemu reprodukcija
nejednakosti koje postoje u društvu. Koristeći se pojmovima kao što habitus,
kulturni kapital, prakse i slično, Burdije je pokušao da na jedan sebi
svojstven način objasni društvenu stvarnost. On je smatrao da u proučavanju
svog okruženja, sociolog uvek treba to okruženje učiniti stranim, egzotičnim i
na taj način ga posmatrati i proučavati. Koristeći se svojim kategorijalnim
aparatom koji je često promišljao, Burdije je izvršio niz različitih
empirijskih istraživanja, uključujući i više istraživanja o obrazovanju. Kao
jedan od brojnih kvaliteta ovog sociologa, jeste i činjenica da je svoja
teorijska postignuća uspeo da spoji sa empirijskim metodom koji je koristio.
Veliki ugled Pjera Burdijea se može ogledati i u činjenici da se mnogi današnji
sociolozi koriste njegovim pojmovima i njegovom paradigmom kako bi objasnili i
pojasnili određene pojave u društvu. Glavni cilj ovog rada jeste prikazavanje
načina na koji se nejednakosti u društvu reprodukuju, otkrivanje jedne od glavnih
struktura koje tu reprodukciju obavljaju i načina kojim se ona obavlja putem te
strukture. Sistem obrazovanja, kako smatra Burdije, jeste jedna od tih
struktura i u saradnji sa svojim kolegom Žan-Klod Paseronom, on pokušava da to
i dokaže.
Nejednaka distribucija društvenog kapitala, kako
smatra Burdije, vodi nejednakoj podeli resursa u društvu. Kulturni kapital kao
jedna vrsta društvenog kapitala predstavlja osnovu za razumevanje reprodukcije
u obrazovanju. Mora se naglasiti da Burdije pored kulturnog kapitala u okviru
društvenog kapitala razlikuje i ekonomski, socijalni, politički i simbolički
kapital. Prema njegovom mišljenju tržište se ne treba jednoznačno posmatrati
kao mesto jedino ekonomske razmene, već kao polje jedne društvene razmene koje
uključuje sve oblasti društvenog života. Prema Burdijeu, obrazovni sistem
industrijskog društva funkcioniše na taj način da legitimizuje klasne
nejednakosti. Uspeh u obrazovnom sistemu je uslovljen posedovanjem kulturnog
kapitala i habitusa više klase. Učenici niže klase obično ne poseduju ova
obeležja i zato je neuspeh većine ovih učenika neizbežan. Ali se ipak na uspeh
i neuspeh u obrazovnom sistemu gleda kao na nešto što je najviše uslovljeno
pojedinačnim talentima. Krivica za neuspeh se najčešće traži u nesposobnostima
ili lenjosti pojedinaca. Uspostavljanje određenih normi koje zahtevaju određeni
kulturni kapital jeste karakteristika školskog sistema. I zato sistem
obrazovanja pomaže reprodukciji i legitimizaciji društvenih nejednakosti. On
predstavlja jedan od glavnih stubova koji su temelj društvenoj strukturi u
kojoj se pojedinci iz privilegovanih klasa posmatraju kao legitimni i zaslužni
nosioci svog mesta u socijalnoj strukturi.
Eliminacija i selekcija
Burdije i Paseron ukazuju na prividnu neutralnost i nezavisnost obrazovnog sistema i smatraju
da će nas zavaravanje takvim iluzijama odvratiti od stvarnih odlika obrazovnog
sistema. Zato ističu da je potrebno proučavati ono što se nalazi u samoj
suštini obrazovanja, a to su sistemi eliminacije i selekcije koje se odvijaju
unutar njega. Kao glavni pokazatelj načina na koji se odvijaju eliminacija i
selekcija, Burdije i Paseron izdvajaju ispit i prikazuju nam njegovu analizu i
njegovu kontekstualizaciju kroz istoriju obrazovnog sistema. Baveći se najviše
francuskim obrazovnim sistemom, oni pokazuju važnost ispita za odvijanje
čitavog spleta reprodukcija u obrazovanju. Ispit, kako kažu Burdije i Paseron,
nije „samo najjasniji izraz školskih vrednosti i implicitnih izbora obrazovnog
sistema: u meri u kojoj nameće jednu društvenu definiciju znanja i jedan način
ispoljavanja znanja kao nešto dostojno univerzitetske potvrde, on je jedan od
najdelotvornijih instrumenata za poduhvat usađivanja dominantne kulture i
njenih vrednosti“ (Burdije i Paseron, 2014: 67). Burdije i Paseron naglašavaju
sopstvenu unutrašnju logiku koju poseduje francuski obrazovni sistem. Oni
smatraju da on nije toliko definisan odnosom prema tehničkim zahtevima
ekonomije i to čine naglašavajući sličnost sa obrazovnim sistemom klasične
Kine. Oba sistema su karakteristična po značaju koji pridaju ispitu, tačnije
selekciji i nametanju hijerarhije školskih vrednosti. Oni duguju svoje
zajedničko usmerenje činjenici „da i jedan i drugi shvataju potrebu za
društvenom selekcijom (iako je u jednom slučaju reč o potrebi tradicionalne
birokratije, a u drugom o potrebi kapitalističke ekonomije) kao priliku da
potpuno iskažu profesorsku tendenciju za uzdizanjem upravo onih ljudskih i
profesionalnih osobina koje profesori proizvode, kontrolišu i posvećuju“ (
Burdije i Paseron, 2014: 72).
Burdije smatra da reprodukcija društvenih
nejednakosti zavisi od prirode školskog kulturnog modela. Kulturni model u
stvari izdvaja jedan skup sposobnosti kulturnih i verbalnih dispozicija,
izdvaja jedan habitus blizak habitusu viših klasa. Te sposobnosti se najčešće
mogu uočiti u ispunjavanju određenih formalnih osobina za koje Burdije i
Paseron smatraju da nose prvenstvo u francuskoj tradiciji. Konkursi za
francuske Velike škole, odišu formalnim uslovima koje onaj koji aplicira mora
da ispuni. Sadržaj samog rada biva smaknut u drugi plan, dok se u prvom planu
pojavljuje način na koji učenici prikazuju svoj rad. Da bi učenici ispunili
formalne uslove, oni moraju posedovati kulturni kapital koji profesori smatraju
odgovarajućim. I ti formalni uslovi su ključni za eliminaciju u obrazovanju,
jer kulturni kapital nije podjednako rasprostranjen u klasnoj strukturi.
Priznati autonomiju školskom sistemu znači i
zanemariti društvene funkcije koje on, pored svojh spoljašnjih funkcija
ispunjava, a koje su ključne za reprodukciju koja se odvija u samom sistemu.
Autonomija i nezavisnost koju obrazovni sistem poseduje možda samo predstavlja
„protivuslugu za skrivene usluge koje on pruža nekim klasama kad sprovodi
društvenu selekciju pod plaštom tehničke selekcije i kad legitimiše
reprodukciju društvenih hijerarhija tako što ih preobražava u školske hijerarhije“
(Burdije i Paseron, 2014: 79) Da bi prikazali da ispit nije jedini vid
selekcije koja se vrši u obrazovnom sistemu, Burdije i Paseron prave razliku
između verovatnoće kandidature[1]
i verovatnoće uspeha[2].
Problem sa verovatnoćom uspeha jeste da
ona ne prikazuje pravi odnos nejednakosti koje postoje u nekom društvu.
Merenjem verovatnoće kandidature, mogu se bolje uočiti nejednakosti među
klasama. Suština razlikovanja ova dva merenja se ogleda u tome da merenjem verovatnoće
uspeha ostaje zanemarena činjenica da je „veća verovatnoća da će se deca
radničkog porekla isključiti iz srednjeg obrazovanja tako što neće hteti da se
u njega uključe nego da će biti eliminisana nakon što su se uključila i, a
fortiori, da će biti eliminisana zato što nisu položila ispit“ (Burdije i
Paseron, 2014: 79). Eliminacija koja se vrši bez ispita u stvari predstavlja
autoeliminacju, jer će članovi deprivilegovanih klasa najčešće sami odustati od
daljeg obrazovanja. Burdije zato naglašava da se radi ispravnog objašnjenja
mora uzeti u obzir klasna struktura i njena veza sa obrazovnim sistemom, jer bi
zanemarivanjem te povezanosti istraživač zapao u mrežu prividno neutralnih
naučnih izbora, a koji bi u stvari bili plod jednog ideološkog zamaskiravanja.
Budućnost pojedinaca u školskom sistemu zavisi
direktno i od njegove klasne pripadnosti. Pojedinac kao član jedne određene
kategorije, sa sobom nosi i poseban sklop sklonosti, odnosno dispozicija koje
će uticati na njegov budući život. Upravo te sklonosti oblikuju njegove izglede
za pristupanje školi. Od objektivne verovatnoće da pripadnici određene klase
stupe u ciklus obrazovanja zavise i očekivanja samih pripadnika. Objektivni
uslovi koji određuju čitavu društvenu stvarnost postaju interiorizovani od strane
pojedinaca, tako da se njihova subjektivna očekivanja njima podređuju. Sklop
sklonosti i dispozicija, koji su najčešće proizvod te interiorizacije u stvari
navodi pojedince da svoje odluke nesvesno zasnivaju upravo na njima. Pojedinci
nesvesno usvajaju sistem objektivnih odnosa koji postoje u društvu i na taj
način prihvataju poredak. Kada pojedinac iz radničke klase odustane od
fakulteta misleći da nije dovoljno sposoban da ga upiše ili sebe osudi na
odlazak u drugorazrednu školu, to čini upravo zbog usađivanja subjektivnih
očekivanja koje školski sistem vrši. Štaviše, kako primećuju Burdije i Paseron,
došlo je do smanjivanja uloge autoeliminacije upravo u korist odložene
eliminacije, gde društvene nejednakosti prelaze u školske nejednakosti i gde
deca iz nižih klasa stiču srednje obrazovanje, plaćajući ga odricanjem od
pristupa najvišim stupnjevima obrazovanja. Upravo se habitus, odnosno „načelo
proizvodnje najtrajnijih obrazovnih i društvenih razlika“ (Burdije i Paseron,
2014: 86) ili „ princip koji generiše i ujedinjuje ponašanja i mnjenja, a koji
je i njihov eksplikativni princip jer teži da u svakom trenutku jedne obrazovne
ili intelektualne biografije reprodukuje sistem objektivnih uslova koji su je
proizveli“ (Burdije i Paseron, 2014: 86), mora uvideti i razumeti kako bi se
shvatila diskrepancija između onog koji je „čudom spasen“ i „naslednika“. Nakon
svih eliminacija bez ispita koje vrši školski sistem, mora se uzeti u obzir i
eliminacija koju vrši sam ispit. Ono što se redovno zanemaruje jeste činjenica
da često na sud ispitivača utiču upravo norme koje su proizvod vrednosti
vladajuće klase.
Način na
koji vladajuća klasa uspeva da sakrije reprodukciju nejednakosti u obrazovanju,
jeste prevođenje svojih vrednosti u jednu „specifičnu logiku obrazovnog
sistema“ (Burdije i Paseron, 2014: 87). Što je veća razlika imeđu vrednosti
klase kojoj kandidat pripada i vrednosti vladajuće klase, manje su šanse da
kandidat položi ispit. Te norme koje obrazovni sistem zahteva jesu takođe plod ideološkog zamaskiravanja. One se
mogu ugledati u nesvesnim kriterijumima ispitivača, zahtevima školske ustanove
i testovima koje ustanova pravi. Na ispitivače utiču ne samo način govora,
akcenat ili držanje kandidata, već i njihova mimika, odeća koju nose, kao i
kozmetika koju koriste. Njihov rezultat zavisi od kulturnog kapitala koji
poseduju, i samim tim od klase kojoj pripadaju. Kulturni kapital je direktno
povezan sa obrazovnim uspehom pojedinca. Kulturni kapital je u stvari
dominantna kultura čije su vrednosti najviše usvojene upravo od pojedinaca iz
povlašćenih klasa. Poznavanje dominatne kulture jeste klasno pitanje i uvek se mora uzeti u obzir razlika u mogućnosti
pripadnika niže klase u odnosu na pripadnika više klase da, recimo, ode u
operu. Ukusi u filmu, muzici, jelu takođe su plod određenog načina vaspitavanja
i usmeravanja. Razlike, koje se stvaraju od samog početka drugačijom
socijalizacijom pojedinaca, se u njihovom budućem životu samo reprodukuju. Jedan
od glavnih razloga zašto deca iz nižih klasa imaju otežani put u obrazovanju,
jesu razlike u govornim obrascima koje postoje među klasama. Deca iz
siromašnijih slovjeva će se koristiti i siromašnijim rečnikom, što će kasnije
uticati na njihov uspeh u školi. Jezik je takođe bitna odrednica u
burdijeovskoj sociologiji, jer ograničeni govorni obrazac odmah umanjuje šanse
za uspeh u obrazovnom sistemu i jer se u njemu odmah opažaju razlike stečene socijalizacijom. Šeme
opažanja koje karakterišu pojedince su prozvod jednog otelotvorenog klasiranja
i društveni subjekti su osuđeni da raspolažu samo instrumentima saznanja koji
im sam poredak nameće. Društveni subjekt je osuđen da sam sebe misli jedino
pomoću tih nametnutih mu instrumenata i nije u stanju da uvidi čitav odnos
nejednakosti koji postoji u društvenoj stvarnosti. Proces nametanja vrednosti
podređenim članovima predstavlja u stvari simboličko nasilje. I sam temelj
simboličkog nasilja predstavljaju dispozicije koje su opravdane strukturama
vladavine čiji su one proizvod. Čak i testovi koji mere sposobnosti pojedinaca,
jesu način prikrivanja reprodukcije nejednakosti jer se zanemaruje da su
sposobnosti koje se mere „proizvod društveno određenog učenja i da su upravo
mere koje imaju najveću moć predviđanja najmanje socijalno neutralne“ (Burdije
i Paseron, 2014: 88). I uvek se mora imati u vidu da je školska ustanova ta
koja će odrediti kriterijum po kojem će se određivati sposobnost pojedinaca.
Dvostruka istina
Apsolutna nezavisnost koju obrazovni sistem sam
sebi pripisuje i njegova navodna neutralnost jesu u stvari najbolji plašt koji
se postavlja da bi se prikrile društvene funkcije koje on obavlja. Burdije i
Paseron smatraju da se obrazovni sistem mora posmatrati kao sistem koji poseduje svoju unutrašnju
logiku uslovljenu evolucionizmom obrazovnih struktura i spoljašnje zahteve
uslovljene ekonomskom racionalizacijom. I zato se funkcije obrazovnog sistema
ne smeju svesti samo na njegovu tehničku funkciju. Jer da bi se tehnička
funkcija istinski obavljala potrebno je da se obrazovni sistem potpuno podredi
ekonomskoj racionalizaciji i da brišući sve klasne i polne nejednakosti izdvaja i obučava sposobne pojedince
stvarajući od njih specijaliste potrebne na tržištu rada.
Ali ipak uzimajući i dalje za primer Francusku,
Burdije i Paseron pokazuju da to nije slučaj. Iako bi ekonomska racionalizacija
podrazumevala izdvajanje najsposobnijih pojedinaca, žene u Francuskoj su ipak u
podređenijem položaju u odnosu na muškarce. Iako se izjednačila mogućnost
pristupa univerzitetu, žene su opet osuđene na određene vrste studija. Školski sistem, kao jedna od glavnih struktura
koja doprinosi reprodukovanju muške dominacije i vršenju uticaja na subjektivne
strukture društva, odnosno na dispozicije, mišljenja i akcije žena i muškaraca,
samim tim ne može predstavljati jednu ekonomski racionalnu ustanovu.
Nastavljajući se na rodnu socijalizaciju koja je jedna od primarnih stvaralaca
dispozicija, koje podrazumevaju iskonstruisanu razliku između muškaraca i žena,
obrazovni sistem još više produbljuje taj polarizovani odnos. To se najbolje
može objasniti označavanjem određenih zanimanja kao „ženskih“ i upućivanjem
žena da završavaju takve studije. Pored postojeće feminizacije profesija zbog
koje je, uz ostale razloge, došlo do smanjivanja vrednosti određenih diploma,
žene najčešće primaju manju platu od svog kolege koji poseduje istu diplomu. Iako
se položaj žena „demokratizacijom“ poboljšao, vladavina muškaraca se i dalje
nastavlja osuđivanjem tih žena na određeni tip studija. Povećanjem udela žena u
najvišim stepenima obrazovanja, došlo je povećanog proizvođenja diploma, a
samim tim i njihovim obezvređivanjem. Vrednost jedne diplome je uslovljena
potražnjom koja postoji za njom na tržištu. A mehanizam odložene eliminacije, o
kojem je u tekstu već bilo reči, upravo počiva na činjenici da su neke diplome
manje ili više vredne. Upućujući deprivilegovane kategorije pojedinaca da
završavaju upravo fakultete, čija je diploma manje cenjena, obrazovni sistem
ponovo vrši svoju funkciju reprodukcije nejednakosti.
Ono što se takođe može uvideti kao karakteristika
društvene stvarnosti jeste činjenica da se diplome koje obrazovni sistem
proizvede prihvataju kao ispravan proizvod čije se mane zanemaruju. Moderne
birokratije koje prihvataju i ne proveravaju diplome obrazovnog sistema i tako
protivreče svojim ekonomskim interesima, zapravo legitimišu ista načela na
kojima počiva obrazovni sistem: načela podređena vrednostima vladajuće klase. I
na taj način moderna društva prihvataju i dozvoljavaju obrazovnom sistemu da
vrši svoju ulogu pretvaranja društvenih prednosti u školske prednosti. A zatim
uživaoci tih školskih prednosti, njih „vrednom“ diplomom kasnije opet
pretvaraju u društvene prednosti.
Burdije i Paseron osim kritikovanja tehnokrata
koji „svode relativno autonomnu istoriju obrazovnog sistema na apstraktan model
jedinstvene, jednolinijske i univerzalne evolucije koja poznaje samo faze
morfološkog razvoja ili etape jednog procesa formalne i spoljašnje
racionalizacije“ (Burdijei Paseron, 2014: 99), kritikuju i konfiguracioniste
koji „svode specifičnost koju obrazovni sistem izvodi iz svoje relativne autonomije
na „originalnost“ jedne „nacionalne kulture“ “ (Burdije i Paseron, 2014: 99).
Obrazovni sistem se mora posmatrati kao poseban sklop spoljašnjih zahteva koje
postavljaju ekonomija i kultura jednog društva, ali se ne smeju zanemariti
razlike koje on reprodukuje, a na koje su filozofije, kao što su
evolucionistički ekonomizam i kulturalistički relativizam, slepe. Ravnodušnost
koju ispoljavaju te filozofije prema razlikama, a posebno prema klasnim
razlikama, se u stvari može protumačiti kao prećutno prihvatanje i pokoravanje
principima vladajuće klase.
Dirkem je, smatraju Burdije i Paseron, bio u
pravu kad je primetio relativnu autonomiju obrazovnog sistema i video da je
njegova pedagoška organizacija u stvari vrlo konzervativna i teško promenljiva.
Jer pedagoški rad u stvari „proizvodi pojedince koji su trajno i sistematski
promenjeni dugotrajnim i sistematskim postupkom preobražavanja koji nastoji da
im podari jedno isto trajno i prenosivo obrazovanje (habitus), to jest
zajedničke obrasce mišljenja, opažanja,
vrednovanja i delanja“ (Burdije i Paseron, 2014: 107). Obrazovni sistem koji je
podređen pedagoškom konzervativizmu, uz kojeg uvek stoje društveni i politički
konzervativizam, stvara iluziju o svojoj nezavisnosti ispunjavajući svoju
osnovnu funkciju usađivanja. Autonomija koju obrazovni sistem poseduje i koja
je relativna jer je podređena principima vladajuće klase, jeste odlika
funkcionalne dvostrukosti koja ga obeležava. Dvostrukost se u stvari ogleda u
ispunjavanju osnovne funkcije obrazovnog sistema i spoljašnje funkcije njegove
osnovne funkcije. Burdije i Paseron zaključuju da „potpuna definicija relativne
autonomije obrazovnog sistema u odnosu na interese vladajućih klasa uvek mora
da uzme u obzir specifične usluge koje ta relativna autonomija obavlja u službi
produženja klasnih odnosa: upravo posebnoj sposobnosti da autonomizuje svoje
funkcionisanje i da dobije priznanje legitimnosti stvaranjem predstave o sopstvenoj
neutralnosti školski sistem duguje posebnu sposobnost da maskira svoj doprinos
reprodukciji distribucije kulturnog kapitala među klasama“ (Burdije i Paseron,
2014: 110). Upravo one dispozicije i predispozicije koje proizvodi struktura
obrazovnog sistema jesu njeno glavno uporište i predstavljaju temelj na kojem
se zasniva njena dalja reprodukcija. Habitus, kao mesto „interiorizacije
spoljašnjosti i eksteriorizacije unutrašnjosti“ (Burdije i Paseron, 2014: 116),
je glavni ključ za razumevanje legitimišuće funkcije koju školski sistem
obavlja. Plašt koji se preko te funkcije prebacuje jeste debeo i neproziran i
jedini način njegovog uklanjanja jeste prepoznavanje habitusa kao proizvoda
koji reprodukuje ono što ga proizvodi, a to je poredak zasnovan na
nejednakostima. I kako zaključuju Burdije i Paseron „najskrivenija i
najspecifičnija funkcija obrazovnog sistema jeste prikrivanje njegove osnovne
funkcije, to jest maskiranje objektivne istine o njegovoj povezanosti sa strukturom
klasnih odnosa“ (Burdije i Paseron, 2014: 119). A da bi se ta osnovna funkcija
ispunjavala i da bi se ceo taj komplikovani proces zamaskiravanja izvršio,
potrebno je puno vremena i novca. Da bi se buržoaske privilegije legitimno nasleđivale
školski sistem mora ubediti ostale pojedince da su te privilegije zaslužene.
Usađivanje vrednosti više klase u svakog društvenog subjekta, učeći ih da se
svako nalazi tamo gde mu je po zasluzi mesto, obezbeđivanje kruženja kulturnog
kapitala u istim krugovima i diskretno zadržavanje privilegija buržoazije, jesu
ono što istinski obeležava obrazovni sistem, jeste ono nedostupno većini
pojedinaca, ono što se nalazi iza scene koja je ograđena meritokratskim idealom
i prividnom neutralnošću.
Zaključak
Iz rada se
može uvideti da su Burdije i Paseron hteli da „razotkriju“ obrazovni sistem,
najviše se osvrćući na francuski obrazovni sistem i njegove odlike. Uviđa se da
Burdije na obrazovni sistem ne gleda kao na jednu ekonomski racionalnu
insituciju koja se jedino vodi tržišnim silama, već smatra da je to jedan
instrument koji doprinosi očuvanju poretka tako što reprodukuje socijalnu
nejednakost na jedan suptilan i prikriven način. Imajući u vidu krutost
francuskog obrazovnog sistema i njegove specifičnosti, ali i univerzalnost
određenih funkcija obrazovnih sistema, Burdije i Paseron vrše jednu sociološku
analizu i daju kritički prikaz tog
sistema. Kao najbitnija odrednica te analize izdvaja se skidanje plašta sa
glavne funkcije obrazovnog sistema, a to je reprodukcija nejednakosti u
društvu. Širenjem takozvanog školskog mortaliteta koji se zasniva na kulturnim
preprekama koje postoje u društvu, nastavlja se razdvajanje pojedinaca i
njihovo klasiranje. Autori ističu i postojanje ideologije koja ne samo da
prikriva svoj uticaj na obrazovanje, već to radi na taj način da i oni koji su
odbačeni iz tog sistema misle da je to njihova krivica. Svodeći sve na jednu
prirodnu borbu, na prirodnu selekciju, gde će uspešniji i sposobniji uspeti, a
oni koji su nesposobni nesumnjivo propasti, obrazovni sistem jeste jedan od
glavnih konaca kojim se služi vladajuća klasa. Ljudi iz deprivilegovanih klasa
će krivicu za svoj položaj tražiti u svojim sposobnostima, ne uviđajući zid
prinude koji postoji oko njih. Deca tih ljudi će okružena tim zidom, smanjiti
svoje aspiracije i odricati se (ne)mogućeg uspeha. Obrazovni sistem, kao glavno
oruđe za usađivanje tih vrednosti, jeste i jedan od glavnih odgovornih za
postojeću klasnu strukturu. Njegova spoljašnja maska širenja kulture i
edukacije, nevidljiva oku pojedinaca, opstaje neometano nastavljajući da vrši
svoju funkciju prikrivanja.
Literatura:
Burdije,
Pjer i Paseron, Žan-Klod, 2014, Reprodukcija u obrazovanju, društvu kulturi,
Fabrika knjiga, Beograd
[1] Verovatnoća uspeha se
izračunava kao postotak dece iz svake društvene klase koja dospevaju do datog
nivoa obrazovanja, a koja su na prethodnom nivou obrazovanja imala jednak uspeh
( Burdije,2014: 79)
[2] Verovatnoća uspeha
je postotak dece iz svake društvene
klase koja su položila ispit, odnosno odnos rezultata koje su na tom ispitu
ostvarili