Autor: Milan Urošević
1. Uvod – mesto obrazovanja u marksitičkoj teoriji
1. Uvod – mesto obrazovanja u marksitičkoj teoriji
Od
početka dvadesetog veka marksistički teoretičari su na veliki broj načina
pokušali da odgonetnu zašto se predviđena revolucija nije dogodila.
Ustanovljeno je da okovi koje su radnici trebali da zbace, što reče Marks
(Marks i Engels 1948: 96) , imaju daleko veću snagu nego što se do tada
mislilo. Ustanovljeno je da reprodukcija kapitalističkog načina proizvodnje
zavisi od čitavog niza institucija koje doprinose neometanom održavanju čitave
jedne klase u podređenom položaju najamnog odnosa. Ove institucije počinju da
budu fokus marksističkih teoretičara usled stanovišta da se upravo u njima
krije odgovor na pitanje: zašto radnička klasa pristaje na vladajući sistem
društvenih odnosa? Pitanje se čini jednostavnim, ako kapitalistički sistem
društvenih odnosa podrazumeva neravnotežu u moći i kvalitetu života, zašto
radnička klasa na to pristaje? Odgovor je, činilo se, van samog načina
proizvodnje, pošto se u načinu proizvodnje ova neravnoteža najjasnije uočava.
Tako se došlo do zaključka da se kapitalistički način proizvodnje mora
održavati na daleko suptilniji način od čiste fizičke prinude, on mora uticati
ne samo silom, već i putem uveravanja u sopstvenu nužnost. Ovim putem autori
poput Gramšija i Altisera dolaze do koncepta ideološke hegemonije, ideje da se
postojaći društveno-politički sistem održava tako što se oni koji su u njemu
podređeni ubeđuju u nužnost, prirodnost i normalnost postojaćeg poretka.
Detaljnije i preciznije specifikujući Gramšija, Altiser je došao do ideje o
državnim ideološkim aparatima kao skupu institucija koje reprodukuju vladajuću
ideologiju (Altiser 2009: 28). Među ovim institucijama neizbežno se našla i
škola kao “obrazovni ideološki aparat”, (Altiser 2009: 28) i njoj je Altiser
pridaje najveći značaj u modernom društvu, tvrdeći da je zamenila crkvu
(Altiser 2009: 46).Iako je ovakva tvrdnja definitivno daleko manje kontroverzna nego u slučaju da je za dominantni ideološki aparat optužio porodicu, mada bi se sa time mnoge feministički autorke složile, Altiser napada instituciju koja je imala ogroman ugled u francuskom društvu tog perioda. Škola kao takva poseduje izuzetno veliki ideološki potencijal, predstavljajući sebe kao savršeno meritokratsku instituciju u kojoj svako dobija ona priznanja koja odgovaraju njegovom trudu i talentu. Drugi ideološki učinak škole su njeni glavni produkti, a to je znanje. Znanje koje se u školi stvara i prenosi predstavlja se kao neutralna tvorevina, produkt ekspertskog znanja savršeno objektivnih naučnika. Upravo ovakva ideološka maskiranja čine školu, skoro pa, idealnim ideološkim aparatom. Njen glavni ideološki mehanizam je upravo to što biva predstavljena kao depolitizovana institucija, a znanje koje iz nje proizilazi kao nepolitičko znanje. Nausprot tome u našem radu će biti cilj da pokažemo kako je vid obrazovanja koji se kroz školu vrši neminovno politički čin (Apple 2012: 50). Usresredićemo se pre svega na načine putem kojih znanje stvoreno u školama doprinosi održavanju postojaćih društvenih odnosa i nejednakosti.
2.
Obrazovne
institucije kao ideološki mehanizmi
Različite
marksističke tradicije na različite načine ulaze u proces objašnjenja uloge
obrazovnih institucija u održavanju kapitalističkih društvenih odnosa. Bouls i
Gintis ovome pristupaju putem “principa korespodencije” kojim im omogućava da
uvide sličnosti između načina funkcionisanja kapitalističke privrede i
obrazovnih institucija (Gervic i Krib 2012: 68). Ova sličnost omogućava
reprodukciju radne snage sa odgovarajućom svešću potrebnom za participaciju u
kapitalističkoj ekonomiji (Gervic i Krib 2012: 68). Ovakav pristup se može
kritikovati kao mehanicistički i lišen ikakvog razmatranja dijalektičkih odnosa
između ovih različitih društvenih podsistema. Tačnije, smatra se da između privrede
i obrazovanja nema nikakvog posrednika već postoji jednosmeran kauzalan odnos.
Sa druge strane, kao što smo prethodno pomenuli, postoji veoma plodna
neomarksistička tradicija koja ovom problemu pristupa kroz pojam ideologije.
Italijanski autor Antonio Gramši je ustanovio da se održavanje određenog
poretka moći u društvu postiže tako što se klasa koja se nalazi na vlasti predstavlja
kao ona koja vrši intelektualno i moralno vođstvo u društvu (Gramši 2008: 149).
Ovakvo predstavljanje ona vrši uspostavljanjem ideološke hegemonije. Gramši je,
naime, ono što se u marksističkoj teoriji naziva nadgradnja podelio na dva dela
i jedan nazvao “civilno društvo”, a drugi “država” (Gramši 2008: 152). Delu
koji se naziva država odgovara metod vladanja putem sile, dok civilnom društvu
odgovara metod vladanja putem “održavanja pristanka” (Gramši 2008: 452).
Vladavina određene klase vrši se pre svega održavanjem pristanka na vlast. Ovde
možemo već naslutiti Gramšijev uticaj na Altisera, u Altiserovoj teoriji ova
podela nadgradnje se naziva državni aparati i državni ideološki aparati
(Altiser 2009: 27). Državni ideološki aparati u njegovoj teoriji funkcionišu
putem ideologije (Altiser 2009: 30). U okviru ovih aparata nalazi se i škola.
Nadalje
treba preispitati kako sama škola kao ideološki mehanizam doprinosi održavanju
ideološke hegemonije. Ovakvo pitanje nije jednostavno ako težimo da izbegnemo
naivni mehanicizam i determinizam, a to je nužno za marksističku dijalektičku
tradiciju. Za Altisera ideologija je sistem predstava koje posreduju između
pojedinca i realnih uslova njegovog života (Altiser 2009: 53). Ideološka
hegemonija upravo podrazumeva održavanje ovih predstava za realno važeće i
poželjne. Ali, ne smemo zapasti u zamku da ovakve sisteme predstava vidimo kao
prostu manipulaciju (Apple 2012: 56). Ideologija za Altisera poseduje
materijalnu egzistenciju, ona se održava u ritualima koji potvrđuju njen značaj
(Altiser 2009: 57). Isto tako moramo videti i uticaj obrazovnih institucija,
one reprodukuju širok spektar sistema značenja vrednosti i praksi koje se onda
u praksi potvrđuju (Apple 2012: 57-58). Zato obrazovne institucije doprinose
održavanju upravo ovih složenih kompleksa tumačenja sveta i održavaju
preovlađujuće doživljaje stvarnosti za sve one koji kroz njih prođu (Apple
2012: 58). Iz ovih razloga obrazovanje nije prost fabrički proces u kome
pojedinci prolaze kroz školovanje i u njihove umove se usađuju određene ideje.
Obrazovanje doprinosi održavanju sistema predstava i značenja koje potom bivaju
potvrđene u svakodnevnom životu kao istinite. Upravo zato ideološke hegemonija
predstavlja dijalektičku tačku u kojoj se kreiraju značenja kao “praktično
korisne predstave” (Heinrich 2015: 80) koje operišu kao medijatori između realnih
načina funkcionisanja društvenog sveta i načina na koji pojedinci ovaj svet
doživljavaju. Ideologija i ideološka hegemonija funkcionišu putem “principa
realnosti”, prezentujući sebe kao empirijsku činjenicu, doprinoseći time
doživljaju postojaćeg društvenog sveta kao jedinog mogućeg (Fisher 2009:
17-18).
3.
Znanje
i ideologija – obrazovne institucije kao ideološki mehanizmi na delu
Pomenuli
smo da ćemo se u našem radu koncentrisati na načine putem kojih znanje
proizvedeno u obrazovnim institucijama doprinosi održavanju ideološke
hegemonije. Francuski autor Mišel Fuko je kritikovao pojam ideologije tvrdeći
da ga ne prihvata jer ideologija uvek podrazumeva postojanje neke “istine” koju
ona sakriva (Fuko 2012: 121). Za Fukoa istina nije nikakav jednostavan skup
empirijskih činjenica koje samo treba opaziti, istina je učinak, moć koju treba
prigrabiti. Upravo zato će nam Fukoovo viđenje moći i istine bolje pomoći u
osvetljavanju uloge znanja u obrazovanju i ideološkoj hegemoniji. Za početak
razmotrimo doprinos obrazovnih institucija hegemoniji van sfere znanja.
Pomenuli
smo da ideološka hegemonija služi održavanju postojaćih društvenih odnosa. Za
Fukoa dominantni društveni odnosi su odnosi moći, tačnije odnosi moći na neki
način i “jesu” društvo, tj. oni su mehanizam koji funkcioniše kao sprega sila
koja konstituiše subjetke u društvu. Kao što možemo videti za njega moć ima
izuzetno nesubjektivan karakter. Fuko uvodi pojam “mikrofzike moći”, i upušta
se u formiranje teorije moći kao mreže koja se na razne načine i oblike pruža
kroz društvo (Spasić 2004: 195). Ona se sprovodi u nizu heterogenih oblika i ne
vrši se nad društvom od strane nekog suverena već unutar i kroz društvo (Spasić
2004: 195). Moć je za njega sveobuhvatna i nezbežna, ona je “polje sila” kojem
se ne može pobeći, nema krajnji izvor niti početnu tačku (Spasić 2004: 195).
Moć za Fukoa poseduje svoju imanentnu racionalnost i samim tim i svoje težnje i
ciljeve, ali ne postoje subjekti koji ovom racionalnošću upravljaju niti moć
zavisi od pojedinačnih izbora (Fuko 2008: 181). Obrazovne institucije se prema
ovakvom stanovištu mogu videti kao jedni od mnogih mogućih učinaka ovakve mreže
moći. Prema Fukou moć kontroliše telesne aktivnosti pojedinaca preko onoga što
on naziva “discipline” (Fuko 2008: 187-188). Škola se stoga može videti kao
institucija koja ovakve discipline sprovodi putem pažljivog organizovanja
prostora (podela učionica prema razredima sl.) (Fuko 2008: 191), organizovanja
vremenskog rasporeda aktivnosti (podela vremena na časove i odmore i sl.) (Fuko
2008: 197). Na ovaj način učenici u školama bi bili naviknuti na konstantnu
prisutnost autoriteta koji im određuje celokupan raspored kretanja i vremena. U
njihovoj svesti se stvaraju dispozitivi za dejstvo moći i vlasti (Fuko 2008:
2011). A sada se vratimo na znanje i njegovu ideološku ulogu.
Fuko
umnogome obrazuje jedan radikalni pogled na istinu, za njega istina i znanje su
suštinski povezani sa moći. On odbija da traga za istinom kao neupitnim
osloncem, već nasuprot tome ukazuje na fragmentiranost istine, koja postoji u
velikom broju fragmenata, malih i delimičnih istina (Spasić 2004: 193). Istina
je neodvojiva od sistema moći i vlasti, za Fukoa nije od značaja otkriti šta je
“stvarno istinito”, već istraživanje samog stvaranja “učinka istine” unutar
diskursa (Fuko 2012: 121). Usvajajući tako sveobuhvatan pojam diskursa, kakav
je Fuko usvojio, za njega stvari postoje dokle god se o njima govori, usled
toga pitanje “ko govori” postaje pitanje “ko ima znanje”, a onaj ko ima znanje
ima mogućnost da vrši moć (Spasić 2004: 193). Usled ovoga istina kao takva
nikada nije nešto slobodno, njeno iznošenje na videlo produkt je vlasti (Spasić
2004: 194). Upravo zbog ovakvog viđenja istine Fuko tvrdi da živimo u
“inkvizitorskoj civilizaciji” tvrdeći da su empirijske nauke svoj metod
prikupljanja znanja preuzele iz istražne sudske prakse (Fuko 1990: 19-20). “Taj
sudski obrazac istrage počiva na celom jednom sistemu vlasti; sistem je taj
koji određuje šta treba da se konstituiše kao znanje; kako se, od koga i putem
koga ono izvlači; na koji se način pomera i prenosi; u kom se trenutku
akumulira i dovodi do presude ili do odluke” (Fuko 1990: 19).
Kao
što možemo videti za Fukoa istina je efekat koji se postiže unutar diskursa,
pre svega isključivanjem drugih oblika znanja koji se nesmatraju istinitim
(Fuko 1994: 119). Ovakvo isključivanje za nas je ključ jer ono može biti
izvršeno jedino na osnovu određene institucionalne podloge (Fuko 1994: 119).
Obrazovne institucije kao one koje se smatraju za ključne kada je u pitanju
proizvodnja istinitog znanja mogu vršiti svoju ideološku ulogu upravo
predstavljajući određeno znanje kao “istinito”. Ovakvo znanje upravo vrši ulogu
sistema značenja koji dijalektički odgovara sistemu društvenih odnosa i koji se
potvrđuje kao istinit u svakodnevnom životu pojedinih ljudi. Jedan od dobrih
primera za ovakve sisteme znanja je neoklasična ekonomija koja za svoju polaznu
tačku uzima apstraktnu individuu, predstavljajući je kao racionalnog egoistu
koji je na svojevrsan način odvojen od društvenog sveta oko sebe[1].
Ovo je primer oblika znanja koji odgovara idealnom tipu potrošača u
kapitalističkoj ekonomiji, on je apstraktna individua koja je, odvojena od
društvenog tkiva oko sebe. Nijedan oblik društvenog uticaja niti kolektiviteta
ovde nije priznat, teorijski model potpuno odgovara ideologiji neoliberalizma.
Sledeći oblik proizvodnje znanja koje poseduje ideološki učinak je
tehnologizacija ili ekspertizacija društveno-političkih pitanja (Apple 2012:
62). Različiti oblici nauka se počinju baviti pitanjima društvene pravde ili
pitanjima poželjnih načina društvenog života predstavljajući svoje nalaze kao
profesionalno iznalaženje neutralnih empirijskih činjenica (Apple 2012: 62).
Društveni svet se počinje percipirati kao “sistem” poput mašine kojoj je
potrebno samo efikasno upravljanje, a kao poželjan način vođenja društvenog
sveta vidi se tehnička veština. Stvarni ljudi, njihove želje i debate koje
svakodnevno vode povodom pitanja politike i ekonomije su gurnuta u stranu
(Apple 2012: 62). Znanja koja ovi ljudi proizvode se zanemaruju, ona su
“zarobljena znanja”, blokovi znanja koji se maskiraju unutar sistematskih
celina proizvedenih od strane naučnika sa ciljem da svoje diskurse utemelje u
prirodi i istinitosti (Fuko 1998: 19, Fuko 1994: 120). Zarad postizanja učinka
istinitosti i objektivnosti glasovi stvarnih ljudi se potiskuju, unutar
teorijskih modela proizvedenih i predstavljenih u obrazovnim institucijama
stvarnog čoveka nema, on je utopljen u apstraktnu indivuduu obdarenu karkateristikama
koje se smatraju prirodnim i sveprisutnim. “Tako se u našim očima pojavljuje
samo jedna istina koja bi trebala značiti bogatstvo, plodnost, blagotvornu i
lukavo univerzalnu snagu.” (Fuko 1994: 120).
4.
Zaključna
reč – za deškolovanje društva?
Kao
što možemo videti, mitovi o školi i obrazovnim institucijama generalno kao
neutralnim hramovima znanja svakako se lako mogu srušiti. Obrazovne
institucije, kao u Altiserovoj viziji, doprinose reprodukciji društvenih odnosa
kao istinski ideološki aparat. Svakako postavlja se pitanje mogućnosti promene
ovakvog učinka ovih institucija. Ovakvi zaključci mogu delovati rigidno,
determinisano, kao da iz datog stanja nema izlaza. Ali, možemo reći da je svaki
društveni sistem u prošlosti delovao ovako. Možemo se sporiti da li ikakva
društvena promena može doći iz sfere obrazovanja, ali neupitno je da će
obrazovanje biti temeljno zahvaćeno društvenom promenom, kada do nje dođe. Ivan
Ilič je progresivnu promenu upravo lolicrao u sferi obrazovanja (Ilič 1980:
93). Njegova alternativa postojaćem obrazovnom sistemu je postojanje obrazovnih
mreža u kojima bi dolazilo do razmene veština i talenata podstaknutih
samoinicijativom samih učenika (Ilič 1980: 93). Iako Iličev predlog može
zvučati radikalno ne možemo da se ne složimo sa time da je postojaćem
obrazovnom sistemu preko potrebno proširenje i intenzifikacija autonomije samih
učenika. Umesto rigidnih nastavnih planova i potpuno strukturisanih sistema
rada i ocenjivanja treba podstaći interesovanje učenika za dati predmet. Umesto
da didaktički usađujemo znanje u njihove glave trebamo se vratiti Sokratu i
podstaći nastavnike da ponovo postanu babice koje će zajedno sa svojim
učenicima pomoći rađanju “istine” (Koplston 1988: 144-145).
5. Literatura:
1. Altiser,
Luj. 2009. Ideologija i državni ideološki
aparati. Loznica: Karpos
2. Gervic,
Šenon Krib, Alan. 2012. Razumevanje
obrazovanja: sociološka perspektiva. Beograd: Fabrika knjiga
3. Gramši,
Antonio. 2008. Hegemonija, intelektualci, država, u: Đorđević, Jelena (ur.) Studije Kulture. Beograd: Službeni
Glasnik
4. Heinrich,
Michael. 2015. Uvod u Marksovu kritiku
političke ekonomije. Zagreb: CRS
5. Koplston,
Frederik. 1988. Istorija filozofije: Tom
I – Grčka i Rim. Beograd: Beogradski izdavačko-grafičko zavod
6. Ilič,
Ivan. 1980. Dole škole. Beograd:
Biblioteka XX vek
7. Epl,
Majkl V. 2012. Ideologija i kurikulum. Beograd:
Fabrika knjiga
8. Fisher,
Michael. 2009. Capitalist Realism: Is
There No Alternative?.Winchester, UK: Zero Books
9. Fuko,
Mišel. 1990. Predavanja. Novi Sad:
Svetovi
10. Fuko,
Mišel. 1998. Treba braniti društvo.
Novi Sad: Svetovi
11. Fuko,
Mišel. 2008. Istorija Seksualnosti, u: Đorđević, Jelena (ur.) Studije Kulture. Beograd: Službeni
Glasnik
12. Fuko,
Mišel. 2008. Nadzirati i Kažnjavati, u: Đorđević, Jelena (ur.) Studije Kulture. Beograd: Službeni
Glasnik
13. Fuko,
Mišel. 2012. Moć/znanje. Novi Sad:
Mediteran
14. Fuko,
Mišel. 1994. Znanje i moć. Zagreb:
Nakladni zavod globus
15. Spasić,
Ivana. 2005. Sociologije svakodnevnog
života. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva