Autorka: Katarina Krstić
1.
Uvod
Smatra
se da su u obrazovnom sistemu edukacija i obrazovanje, dva pojma koja kao da nužno
idu jedan s’ drugim. Ne slažem se sa tom konstatacijom. Mislim da je edukacija
mnogo širi pojam od obrazovanja. Edukacija podrazumeva sticanje afinitete,
istraživanje, tkz. žeđ za saznavanjem. Koja se meni cini nekako jenjava.
Saznanje nalazi na dva ekstrema prezasićenosti informacijama ili interesovanjima,
do potpune odsutnosti želje za istim. Obrazovanje je kroz vreme doživelo
nebrojeno dekonstrukcija i promena. Pa često njegovu građu čine društveno
prihvaćene norme i referentni sistemi vrednosti, kojima se vrlo često manipuliše
i koji se nameću ostatku društva. Relacija društvo- obrazovanje je vrlo statično
i jednosmerna putanja.
Antropološki gledano obrazovanje je društveni konstrukt,
tačnije njegova tekovina. Što takođe znači da društvo upravlja svojom
tekovinom. Ovo bi bila jedna konzervativna strana obrazovanja, normativna. Cilj
ovog seminarskog rada je da čitateljima približi značaj neformalnog obrazovanja
kroz istorijski osvrt na školu Samerhil i Montesori metod, kao primere. Kada se
spomene neformalno obrazovanje i interesovanja koja iskaču iz koloseka
društveno prihvaćenih normi i vrednosti, na sticanje znanja se gleda kao na
instrument. Nejednakosti se nalaze u svakoj dimenziji društva. Obrazovanje je
jedna od tih dimenzija koja takođe dovodi do reprodukcije nejednakosti u društvu.
Kada je u pitanju obrazovanje celokupno društvo igra ulogu publike i posmatrača.
Obrazovanje uslovlja mnogo promena i odluka( ekonomskih). Kada su u pitanju
promene, svakodnevno dolazi do dnevnih migracija( ruralno- urbano), kao i do
promena demografskih struktura. Ovaj segment socijalizacije podrazumena puno
toga, od vaspitanja i prilagođavanja jednom sistemu vrednosti i usvajanja isti
i pripreme za odredjenu drustvenu ulogu do inicijacija, svakodnevih
prilagođavanja okruženju i normama. Britanski pedagog, škotskog porekla Aleksandar Saterlend Nil (Alexnader S. Neil) ( 1883-1973) osnovao je 1921. g. u jednoj Engleskoj
pokrajini Lejston školu Samerhil, najstariju samoupravnu školu na svetu, u
kojoj su nastava i vaspitanje dece postavljeni na potpuno nove pedagoške i
psihološke osnove. Između
1920. i 1923. godine putuje po Evropi u
potrazi za informacijama o školama, njihovim metodama i reformama u cilju da
napravi svoj metod koji će kasnije pokušati u pravom obliku da primeni na svoju
zajednicu Samerhil.
Poslednjih decenija Nilov rad i njegove ideje bili su predmet
žestoke kritike, ali su dobili i velika priznanja eminentnnih pedagoga,
psihologa i antropologa. Nakon njegove smrti upravnica škole do
1985. bila je njegova supruga Ena,a zatim njegova ćerka Zoe Nil Redhed. Nil je
koristio obrnutu logiku, školu
je prilagođavao deci, a ne decu školi. Glavno pitanje ili hipoteza koja želi da
se potvrdi jeste ideja o obrazovanju bez prinude. Sistem Aleksandra Nila
predstavlja radikalan pristup odgoju deteta. Zastupa princip obrazovanja bez
straha. Autor se zadovoljava konstatacijom da ’sloboda funkcioniše’. Nil je
takođe kritičar današnjeg društva. Deca koji Nil vaspitava će raspolagati
smislom za prave vrednosti. On je realista, posmatra i eksperimentiše. On vidi
i proklamuje obrazovanje kao terapiju, ali ne u opšteprihvaćenom negativnom
smislu. Po njegovom mišljenju:’ Ne
postoje problematična deca, već problematičan pristup i nerazumevanje.’ (
A. Nil, 1990: 94 str.) Na Samerhil se može gledati svojevremeno kao na određeni
eksperiment u reformskoj pedagogiji.
2. Odrednice neformalnog obrazovanja (engl. non- formal education)
Često se ova vrsta obrazovanja opisuje kao
spontano, neplanirano i dopbrovoljno. Uloga nefomalnog obrazovanja, itekako
prisutnog sa frekventnošću promena u globalno/ modernom svetu. Samim tim što je
sve prisutnije, moglo bi se čak posmatrati kao nešto neophodno i podrazumevano.
Krucijalna karakteristika ovog oblika obrazovanja je što se odvija i razvija
van okvira institucijalnog. Jedan od ciljeva neformalnog obrazovanje je
integrisanje pojedinaca u društvo kao i
stvaralaštvo. Jako bitno je naglasiti da je neformalno obrazovanje jedan od tri
oblika obrazovnih aktivnosti i sticanja veština u konceptu poznatom kao doživotnoi
učenje (engl. long life learning). (E. Kuka, 2012: 198 str). Ključno za
neformalno obrazovanje je trajnost znajnja kroz istraživački rad i
samoinicijativno učenje bez prisile.
3. Koncepcija Samerhila
Aleksandar Nil je naziva savremena škola. Ja bih
je čak nazvala i moderna zajednica., kao najadekvatnija klasifikacija. Samerhil
je počeo kao eksperimentalna škola, gde je postavljena hipoteza ’Da
li je sloboda saznanja i interesovanja moguća?’ a postala je
demonstraciona jer demonstrira da je sloboda moguća. (A. Nil, 2000: 27 str.) Sloboda
od nekreativnosti. Pluralizam uzrasta, polova i interesovanja je fundamentalna
karakteristika zajednice kao što je Samerhil. Smatra da je školski pristup
pogrešan jer se zasniva na koncepciji odraslih.Odvraćanje od discipline, svakog
upravljanja, nametanja moralnog vaspitanja da bi deci bila obezbeđena sloboda.
Dete je po prirodi neobrađene inteligencije, neobrušeno. Ako se samo podsetimo
reci Dositeja
Obradovića, koji je govorio o deci, o znanju i poredi sa voskom i kako
je u ranoj socijalizaciji lako uticati na decu i njihova gledišta i stavove.
Ako se detetu omogući da bude slobodno, doživeće zenit razvoja. Jako bitna
karakteristika ove ustanove jeste da časovi nisu obavezni.(A. Nil, 1990: 33
str.) Predavanja se takođe prate shodno uzrastu i interesovanjima. Nijedan
učenik nije primoran da pohađa časove. Ne postoje normirani nastavni metodi.
Postoji jedna faza koju većina polaznika ove škole prođe poznata kao ozdravljenje od averzije prema časovima. Prioritet
je razvijanje i negovanje kreativnosti i ravnopravnosti. Strah od autoriteta je
potpuno nepoznat ovoj deci. Samim tim nemaju strah od nastavnog osoblja.
Poželjne osobine bi bile originalnost i inicijativnost. Ova škola je svesna
činjenice da disciplina itekako sputava socijalizaciju, razvoj bilo kog psiho- fizičkog aspekta deteta. Ovde
je ključno da se obrazovanje doživljava kao priprema za život i kao takvo se prenosi na decu. Sloboda.
Nastava u Samerhilu nije obavezna. Deca se igraju koliko god žele, a počinju da
uče tek kada (i ako) osete potrebu za tim. Sama odlučuju da li će dan provesti
u učenju, igri, čitanju ili spavanju. Nisu postojali rasporedi časova, kao ni
klasični sistemi ispitivanja i ocenjivanja. Kada zadovolje potrebu za igrom,
smatra Nil, deca mogu da se posvete učenju i tada postižu još bolje rezultate
od one dece koja su bila „primorana“ na učenje, na štetu sopstvenog detinjstva
i igre.
Uloga učitelja. Učitelji nisu predstavljali
autoritete u današnjem smislu. Oni sa decom imaju ravnopravan status, a ponekad
se stiče i utisak da deca dominiraju. Na primer, sasvim je uobičajeno da dete
kaže učitelju da je potpuna neznalica ili da je budala. U Samerhilu nema ni
kazni ni zabrana. Kazna se smatra samo modifikovanom mržnjom odraslog,
pokazivanje nemoći u razračunavanju sa ličnim, potisnutim nezadovoljstvima,
potpuno nevezanim za dečje postupke. Tako shvaćena kazna podrazumeva stvaranje
straha kod deteta, osećanja zavisnosti i blokade kreativnih potencijala. S druge strane, ponašanje dece u Samerhilu
bilo je toliko oslobođeno uobičajenih normi ponašanja da skoro i ne postoji
razlog zbog koga bi dete moglo da bude kažnjeno.Učitelji deci ne nameću svoje
stavove niti sistem vrednosti, pa ih čak ne upoznaju ni sa osnovnim moralnim
načelima. Tako, ukoliko odrasla osoba sugeriše detetu da treba da podeli
igračku sa drugom, to znači formiranje frustracije kod deteta i nametanje
sopstvenih uverenja. Ukratko, najbolji učitelji jesu oni „koji se smeju sa
decom, a najgori oni koji se s Nil
smatra da deca nisu tabula rasa (prazne tablice koje tek treba ispisati), već
osobene ličnosti rođene sa određenim znanjima i sposobnostima. Tako je i
nastava svedena na ono osnovno: ovladavanje čitanjem, pisanjem i računom.
Nastavni program zavisio je od trenutnih interesovanja učenika. Izučavali su
se: matematika, engleski, istorija, geografija, strani jezici. Međutim, ti
predmeti bili su „u ponudi“ samo ako deca žele da ih izučavaju, jer je primarno
poštovanje principa slobode i ličnog izbora deteta. Po želji, deca su se mogla
baviti tehnikom, različitim naučnim eksperimentisanjem, baštovanstvom, brojnim
umetničkim sadržajima. Posećivala su bioskope, izvodila pozorišne predstave.
Jedna od retkih obaveza u školi bilo je prisustvovanje nedeljnom sastanku, na
kome se utvrđuju, donose, menjaju ili brišu školska pravila. Učitelj i dete
ravnopravno imaju pravo na jedan glas prilikom usvajanja nekog pravila.meju na
račun dece koju podučavaju“.
3.1 Igra kao koncept
Ako
kao osnovu uzmemo da je čovek homo ludens, tačnije osoba koja se igra. U tom
slučaju bu učenje trebalo da sledi igru. Kreativne ličnosti uče ono što žele da
uče da bi se snabdele važnim oruđem. U fokusu koncepcije Samerhila je igra. Jer
se pokazalo da deca ako im se da vreme i prostor da se igraju dokle god hoće,
kasnije posle određenog vremena će prionuti na posao. Deluje kao vrsta nekog
mehanizma koji deluje. Kada ovo posmatramo na ovaj način kreativnost bi se čak
mogla uvrstiti u neku vrstu reakcije, buntovništva. Igru kao pojam prati
istorijski koncept. Ovim konceptom su se bavili Platon i Aristotel. Rekla
bih da su doživljavali igru kao vizuelni koncept, proces instrumentalizacije
znanja. Verovali su u povezanost dečije igre i znanja, njihovu uslovljenost.
Činjenicu koja se često zanemaruje. Igra kao koncept nije samo opis neke
aktivnosti, već njeno vrednovanje. Korelacija igre i učenja, umnog rada jeste
ono što se naglašava u Samerhilu i što ga razlikuje od ostalih škola.
3.2 Sloboda vs raspuštenost
Neslobodno
dete je čist rezultat ukalupljavanja, uobličavanja i upotrebe discipline u
najnegativnijem smislu. Odnosno apsolutno ograničavanje, bez imalo prostora za
kreativnost, interesovanja, samostalnost i kritičko mišljenje. Nil slikovito
opisuje okruženje deteta kao bezbojno i predstavlja obrazovanje deteta, a posle
pozicioniranje u kolektivu kao na pokretnoj traci. Nešto što je društveno
proklamovano, ustanovljeno, normativno i prihvaćeno kao takvo, bez mogućnosti promene.
Disciplina je uslovljena poslušnošću autoriteta. Nameće se katagorizacija
disciplinovano/ nedisciplinovano dete. (A. Nil, 1990: 85 str.) Disciplinovana
se plaše kritike, dok bi kritika trebala da se usvaja kao nešto pozitivno, kao
sugestija koja usmerava ili daje ključ. Mislim da nije adekvatna kategorizacija.
Kao da su sva deca koja nisu disciplinovana, automatski nedisciplinovana,
marginalizovana i neoklopljena, u krajnom slučaju i devijantna. Postoji li
alternative za ovu kategorizaciju? Drugačiju perspektivu ali i pristup kritici
kroz vaspitanje je rigorozno shvaćen. Poimanje kritike uvek ide u paru sa
visokim tonom ili principom kazne, pa se samim tim prema kritici stvara otpor.
Rekacija ne kritiku u tom slučaju je bunt. Nil ohrabruje kritičko mišljenje i
samostalnost. Opet se javlja momenat sistema vrednosti koji je fundamentalan,
jer postoji nešto što je normirano kao normalno, disciplinovano i sve što je
suprotno od toga je recimo devijantno ili u najmanju ruku društveno
neprihvatljivo.
Težnja
ka normalno, konvencionalnom je nešto što se generacijski prenosi i tu nastaje
problem, jer se te potisnuti, latentni kompleksi i frustacije reflektuju i
nekad nesvesno provlače kroz vaspitanje i postupke kroz socijalizaciju. Nil
iznosi da je problem u atmosferi koja postoji znatno pre rođenja deteta, koja
je proklamovana određenim pravilima. Striktno organizovana, a nikako spontana.
Takođe navodi antagonizam između očekivanja društva i ličnih stavova. Dete je u
ovom slučaju između dve vatre, jer se u samoj porodici javlja sukob između
ispunjavanja društvenih
uloga. Neslobodno obrazovanje zaspostavlja emocije. Uravnoteženo dete razvija
granicu između slobode i raspuštenosti. Buntuprotiv roditelja se ne javlja
ukoliko se deca ne ograničavaju i ne sputavaju. Polu- slobodna domaćinstva se
odnose na jednakost roditelja i deteta, koja je često izražena. Uravnoteženost
je zapravo pravo bebe da živi slobodno, bez pritiska spoljnog autoriteta. ( A.
Nil, 1990: 97 str.) Problem je što mnogi
roditelji ne znaju granicu između slobode i raspuštenosti. Ne postoje
problematična deca, već problematični roditelji. Hipoteza neformalnog
obrazovanja je zamenjivanje potčinjenosti autoriteta slobodom. Svet koji čeka
dete koje završi sa pohađanjem Samerhila je institucionalizovan, standardizovan
i ograničen vrednostima koje su za to dete strane. Cilj Nila kao osnivača ovog
pedagoškog mehanizma i škole Samerhil je
da stvara ljude, što je jedna satisfakcija i za njega i za tu decu.
3.3 [1]Paralela
Montesori/ Samerhil
Montesori
sistem ističe važnost razvijanja urođenih potencijala svakog deteta i njegov
prirodan razvoj. Veruje se da dete prirodno poseduje motivaciju za napretkom i
učenjem. Za razvoj deteta su važni senzitivni periodi, kojih po doktorki Mariji
Montesori, osnivaču ove škole, postoji šest. Ti periodi se odnose na
period razvoja jezika, pokreta, društvenosti, reda, percepcije i finih
pojedinosti. Ukoliko se neki period „propusti“ odnosno zanemari u datom momentu
kasnije je znatno teže nadoknaditi propušteno. Program Montesori škole
osmišljen je tako da se uz adekvatne vežbe i materijale sve sposobnosti
podjednako razvijaju. Marija Montesori (1870-1952) je bila prva žena lekar u
Italiji. Nakon završenih studija medicine radila je u jednoj psihijatrijskoj
klinici u kojoj se susrela sa decom koja su imala smetnje u razvoju. Primetila
je da ta deca nemaju odgovarajući tretman i što je više bila u kontaktu sa
njima više joj se činilo da njihov „problem“ nije medicinske nego pedagoške
prirode. Naime, Marija počinje da kreira didaktičke materijale koji će pomoći
da deca sa smetnjama u razvoju ponavljanjem određenih postupaka vežbaju, uče i
razvijaju svoje sposobnosti. Uvela je mnogo novina i začela drugačiji pristup
pedagogiji. Nakon što se specijalizovala za pedagogiju, svoj rad usmerava ka
deci predškolskog uzrasta. Godine 1907. je u siromašnom predgrađu Rima otvorila
„Dom
deteta“ (Casa dei bambini), školu za decu uzrasta od 4-7 godina. Marija
je verovala u dečiju, prirodom datu inteligenciju. Ona decu doživljava kao
individualna, celovita, aktivna bića željna znanja i spremna da uče kroz igru i
rad. Deca učenjem i pravilnim usmeravanjem se postepeno razvijaju do svog
prirodnog maksimuma. Godine 1909. Marija je na osnovu svog dugogodišnjeg
iskustva i posmatranja dece i njihovog razvoja napisala i objavila knjigu „Otkriće
deteta“ (Il Metodo) koja je nakon što je postigla ogroman uspeh širom
sveta, nazvana Montesori Metod. Sam Aleksandar Nil navodi da metod
Montesorijeve omogućava deci neograničenu odgovornost, za koju se sam zalagao. Montesori
program je danas jedan od najrazrađenijih i najšire zastupljenih programa rada
sa decom predškolskog uzrasta u svetu, pretrpeo je niz osavremenjivanja i
brojne adaptacije u skladu sa potrebama pojedinih zemalja i lokalnih zajednica.
Svaka Montesori škola ili vrtić prihvata
plan i program koji je propisalo ministarstvo zemlje u kojoj se otvara. Plan i
program je isti, a metoda kojom se savladava gradivo je ono što razlikuje
običnu od Montesori škole. Dok je sa druge strane Samerhil pionirska samoupravna
škola. Takođe se
usađivanje neformalnog duha uočava i
glorifikuje kroz film Dead poet society.
Pravila kao takva su ograničavajući faktor za razvitak mlade ličnosti do
zenita. Plašt neformalnog je neophodan da dete spozna sebe i čemu teži i svoje
potrebe. (http://plezirmagazin.net/slobodne-skole-za-veselu-slobodnu-decu/(posećeno 17.04. 2017 god)
3.4 Kreativnost
Rezultati.
Nil priznaje svoje neuspehe s pojedinom decom koja su dolazila u tinejdžerskom
uzrastu, tj. sa njihovim problemima nakupljenim tokom odrastanja. Zato se
orijentisao na prijem mlađe dece na koju roditelji i društvo još nisu znatno
„nepovoljno“ uticali. Jedna od najčešćih zamerki upućenih Samerhilu odnosila se
upravo na taj negativan stav prema spoljašnjim činiocima (od roditelja do
okruženja). U želji da se dete što više zaštiti od spoljnjih uticaja, formirana
je veoma izolovana sredina. Zato pojedini autori Samerhil nazivaju „ostrvo pod
staklenim zvonom“. Nil je s ponosom isticao da jedno dete u Samerhilu nije
prisustvovalo nijednom času jer je to bio njegov slobodan izbor (biralo je samo
da se igra), kao i da su neka deca napustila Samerhil a da nisu naučila da
čitaju. Postavite se, barem za trenutak, u ulogu roditelja. Da li želite takvu
školu da plaćate za svoje dete? U Samerhil su često primana „problematična“
deca u čijem su (pre)vaspitavanju korišćene sasvim neuobičajene i pedagoški
teško opravdane metode. Neke od tih metoda su nagrada ako dete nešto ukrade,
dopuštanje da se uništava školska imovina ili ignorisanje ako jedno dete psuje
ili vređa drugo dete ili odraslog. Da li biste vi kao roditelj to podržali i u
sopstvenom domu? Konačno, iako Samerhil podržava ideju slobode u službi razvoja
svih kreativnih potencijala deteta, ipak se iz te škole nije iznedrilo nijedno
izuzetno ili genijalno dete. Najviši dometi učenika su da su postali
pronalazači,glumci, umetnici, nekolicina njih naučnici, matematičari.
Ipak, neosporno je da je Nil pokušao da od svojih često nesrećnih i
delinkventnih učenika formira srećne i emocionalno inteligentne osobe. U svom
„Novom Samerhilu“, on kaže: „Sva zla civilizacije proistekla su iz toga što se
nijedno dete nije do mile volje naigralo. Tačnije, svako dete gurnuto je u
kalup odraslosti mnogo pre nego što je dostiglo odgovarajuću dob i zrelost.“ (A.
Nil, 2000: 288 str). U Samerhilu se podstiče samostalan rad i razvijanje dete u
potpunu ličnost. Neguje se sve suprotno restriktivnosti, represivnosti i submisivnosti
i potčinjavanju autoritetu. Neguje se nezavisnost, optimizam i samopouzdanje.
Razvija se praksa, aktivno učenje gde je dete i učesnik i onaj koji usvaja
znanje. Međusobno kritikovanje na
relaciji dete- učitelj je jako korisno za napredak i evoluiranje i jednog i
drugog i za usvajanje ravnopravnosti i njene primene. Komunikacija bi trebala
da se gradi u osnovi bez averzije prema kritici. Deluje je da je ovo početak
ideje o obrazovanju bez prinude.
3.5 Sposobnosti
Školski sistem ne utiče na razvijanje sposobnosti
kod dece do krajnjih granica. Možda jer to i nije njegova primarna uloga.
Svakako sposobnosti nisu nešto što je stečeno, već nešto što se u odnosu na
interesovanja, afinitete gradi i stvara. Formalno obrazovanje daje neku osnovu
za dalje usavršavanje, ali da li će i na koji način se osoba usavršavati zavisi
isključivo od nje same. Interesovanja se više ubrajaju u neko neformalno
obrazovanje koje se stiče na različite načine: kroz ustanove koje propagiraju takve
aktivnosti i neformalno obrazovanje. Internet kao platforma je prepuna i
prezasićena mogućnostima, obiluje kursevima, informacijama koje svakako
obogaćuju nečiju duhovnu sferu. Obrazovni sistem je mehanizam koji funkcioniše
po nekom skrivenom mehanizmu koji daje obrise znanja, ali ne preširokog već
dovoljno da zainteresuje onog koji usvaja to znanje. Individualizam itekako
utiče da to kako će dete shvatiti način na koji funkcioniše obrazovani sistem i
odlučiti hoće li striktno ići jednom putanjom i posvetiti se jednoj stvari i na
njoj eksperimentisati pefekcionizam ili će dati sebi određenu slobodu za
interesovanja. Interesovanja se mogu račvati u nedogled, ali svakako mogu
upotpuniti i utoliti tkz. žeđ za saznanjem. Neformalno obrazovanje i okrenutost
interesovanjima je svojevrsna reakcija na postojeći obrazovni sistem.
Podsticanje radoznalosti, interesovanja i spontanih potreba je jako važan korak
u razvoju ličnosti. Najbitnije i osnovno pitanje obrazovanje je stvaralaštvo i izražavanje
sebe.
3.6 Osnovni principi Nilovog pedagoškog metoda
Poznati psiholog
Erih From je u predgovoru knjige . „ Slobodna deca Samerhila“, naveo
osnovne principe koji čine osnovu
Nilovog sistema:
1. Nil veruje u detinju
dobrotu.
2. Cilj obrazovanja –
ustvari cilj života – jete da se radosno radi i da se nađe sreća.
3. Intelektualni razvoj
nije dovoljan za obrazovanje. Obrazovanje
mora da bude i intelektualno i emocionalno.
4. Obrazovanje mora da
bude prilagođeno psihičkim potrebama i mogućnostima deteta.
5. Dogmatski nametnuti,
disciplina i kažnjavanje stvaraju strah,
a strah stvara nepijateljstvo. To neprijatreljstvo ne mora da bude svesno.
6. Sloboda ne znači
odsustvo pravila.
7. Od strane nastavnika
postoji iskrenost.
8. Dete mora da nauči da
postane nezavisno.
9. Funkcija osećanja
krivice.
10. U školi Samerhila nema
veronauke. (A. Nil, 1990: 6 str).
3.7 Prisutnost takmičenja
Koncept takmičenja je
itakako prisutan i razvija se kroz socijalizaciju dece. Govorim u pežorativnom
smislu, kada je takmičarski duh koji se nameće i koji deca uče kroz školovanje.
U referentnom sistemu vrednosti koje se usvajaju, prenose i uče kroz porodicu i
školu, ubraja se i takmičenje,
takmičarski duh. Nesvesnom primenom ovog sistema koji se zasniva na ličnom
uspehu, dolazi do reprodukcije nejednakosti. Uočava se da je reprodukcija
nejednakosti, kroz faze školovanja, takođe prihvatanja društvenih uloga i
istovremene promene okruženja i uklapanja u ista, sve vidljivija i sve
prisutnija. Ne uči se radi znanja kao takvog. Znanje kao da nije vrednost samo
po sebi, već sredstvo za bolje plasiranje na tržištu rada. I onda se stiče utisak da znanje i šklostvo
kao kategorija nisu zasebni. Već su deo jednog većeg mehanizma i ne mogu se
posmatrati i tumačiti pojedinačno, već usko vezano za ekonomsko, politički,
istorijski, kulturni i društveni kontekst. Jer se jasna slika tek ocrtava kada
se u ovim relacijama posmatra. U ovom slučaju pojam nefomalnog školstva.
3.8
Sloboda, njen koncept i
utopijski elementi
Kreativnost i prostor su stimulusi sami po sebi. Pokretači. Sloboda
ne podrazumeva razmaženost ili dvosmernu poslušnost koja se odnosi na relaciju
dete- roditelj. Pojam slobode je dosta širok i često neobuhvatan. Nije još
jasno šta obuhvata definiciju, ali u grubim crtama jasno je da se sastoji od
različitih perspektiva, svetonazora i prizmi. Mislim da nije sastavljena
definicija koja bi dala jasne okvire slobode jer ih možda i nema. Težnja ka
apsolutnoj slobodi je utopijskog karaktera. Sloboda bi mogla da se poistoveti
sa interesovanjima koja je dete samoinicijativno otkrilo. Ne bih rekla da se
sloboda ne može povezati sa konzeravativizmom, ali može proisteći iz njega kao
rekacija na tu tradiciju i te vrednosti. Ako se dozvoli vremensko- prostorna
dimenzija za igru, prokrastinacija ne mora da bude neizbežna. Ključna funkcija
slobode je da se sve podsvesno sve više pomera u dimenziju svesnog.
4. Zaključak
Samerhil
škola postoji i danas, a njome rukovodi Nilova ćerka. Za razliku od
prethodne Montesori škole, Samerhil se nikada nije proširio van
Britanije jer su se roditelji često protivili tako velikom uticaju škole spram
roditeljskom koji se minimizira, ali i prevelikoj demokratiji koja je deci
ostavljala previše slobode. Kritičari navode da Samerhil nije iznedrio mnogo
uspešnih ljudi, a Nil im je svojevremeno poručivao da će radije vaspitavati
srećne čistače ulica nego nesrećne naučne radnike. Trijada koju čine
vaspitanje, obrazovanje i sloboda je kompletna, koncizna i sveobuhvatna kada
nijedan od ovih elementa ne izostaje. Svakako bi drugačiji utisak i sliku daju
odvojeni. Glavna analogija je između koncepta slobode kako ga on vidi i kako ga
društvo vidi. U Nilovom iskustevnom ostvarenju može se prepoznati borba protiv
autoriteta i neslobode. Ovi mehanizmi su često prisutni u školstvu. Sam
Aleksandar Nil priznaje da mu projekat škole Samerhil nije uspešan u meri u
kojoj je on to želeo, jer su školu uglavnom pohađala deca iz srednje klase jer
su mogle da je priušte, dok su deca iz nižih klasa samim tim izolovana. Kada bi
deca koja su pohađala školu bila iz različitih klasa, različitih socijalnih
okruženja, različitih habitusa, kulturnih i religijskih zajednica mogla bi da
se dobije realnija slika rezultata i ciljeva Samerhila. Ključna veština koja ne
bi trebalo samo da se uči kroz školovanje jesu tkz. životna škola i oslobađanje
od averzija. Konačno bi možda bilo težiti da opstane energija, upornost,
ciljevi, žeđ i ostraščenost!
Literatura:
Aleksandar S. Nil, Slobodna deca Samerhila, Bigz,
Beograd, 1990.
Aleksandar S. Nil, Novi Samerhil, Kairos, Novi Sad, 2000.
http://www.kriticarka.com/kritika-captain-fantastic/(posećeno 17.04. 2017 god.)
Ermin Kuka: Koncept neformalnog obrazovanja Život i škola, br. 27 (1/2012.),
god. 58.
[1] Paralela Samerhil/ Captain
fantastic
Kao što je škola Samerhil svojevrsni eksperiment
koji je zaživeo, tako je filmsko ostvarenje Captain Fantastic reakcija oca
jedne porodice između ostalog na obrazovni sistem. U ovom film otac Ben neguje
kućno obrazovanje kao rekaciju na američki obrazovni sistem. Bunt ove porodice
oličen je u debati, zalaganju za iskrenost i otvorenost. Njihov pristup životu
i obrazovanju svakako prkosi društveno prihvatljivim standardima. Kada se
ukrste ova dva medija film i knjiga stiče se utisak da se u njima teži sve
manjoj katagorizaciji jer ona je zapravo problem. Kada se relacija učenik-
učitelj ne bi shvatala tako represivno i ograničeno i kada učenje kao proces ne
bi bio u tako ograničenom i krutom okviru, odnos prema ovim pojmovima i njihova
tumačenje bi se korenito izmenilo. http://www.kriticarka.com/kritika-captain-fantastic/(posećeno
17.04. 2017 god.)