Da li je Bolonjski proces unapredio visoko obrazovanje?

Autorka: Pavlina Videnović 

Uvod

Bolonjska deklaracija donesena 1999. godine od strane evropskih ministara obrazovanja, imala je za cilj stvaranje jedinstvenog i integrisanog evropskog prostora visokog obrazovanja (Birešev, 2006; Liessmann, 2008) radi povećanja uporedivosti univerziteta, ali i mobilnosti zaposlenih na visokoškolskim institucijama i studenata. Srbija i Crna Gora pristupaju ovoj reformi 2003. godine. Posledično, izmene koje su napravljene nakon usvajanja zakona o visokom obrazovanju 2005. godine prvenstveno se odnose na sledeće stavke:

a)   uvedena su tri ciklusa studija u skladu sa Bolonjskom deklaracijom

b)   korišćenje Evropskog sistema prenosa bodova (ESPB)

v) akreditacija i osiguranje kvaliteta studijskih programa i         visokoškolskih ustanova

g) više škole su transformisane u visoke škole strukovnih studija i postale su deo sistema visokog obrazovanja (Jarić, Vukasović, 2009: 119 – 120).

Pored toga, treba napomenuti da se promena obrazovnog sistema ne odvija posebno, već se smatra integralnim delom konkretnog društva, ali i širih (globalnih) promena. Samim tim, bitno je ukazati na promenu shvatanja uloge univerziteta sa promenom društvene klime u Srbiji, odnosno bivšoj Jugoslaviji. Za vreme socijalističkog perioda, preovladavalo je funkcionalističko shvatanje univerziteta, koje je išlo u korak sa  ubrzanim privrednim razvojem, zahtevajući stvaranje što većeg broja visokoobrazovanih stručnjaka (Lolić, 2006: 121). Ono je omogućavalo približno jednake šanse pojedincima iz svih slojeva društva, tako da je zagovarano javno školstvo pod direktnom kontrolom države (Stanojević, 2010: 117). Nakon perioda blokirane postsocijalističke transformacije, teži se prilagođavanju evropskim standardima nezavisno od sfere delanja (pravne, ekonomske, obrazovne, političke itd). Na ideološkom planu preovlađuje racionalističko ili liberalno poimanje univerziteta, koje ga posmatra kao „preduzeće koje proizvodi znanje i na slobodnom tržištu prodaje nastavne i naučne usluge“ (Lolić, 2006: 122). Takođe, navedeno bi trebalo sagledati i u kontekstu globalnih promena kao što su procesi globalizacije, regionalizacije, deregulacije, komercijalizacije i deetatizacije, na čijim se temeljima gradi bolonjska reforma visokoškolskog obrazovanja.

Cilj ovog rada jeste da ponudi odgovor na ključno i naizgled jednostavno pitanje: Da li je bolonjski proces unapredio visokoškolsko obrazovanje u Srbiji? Kao specifičan cilj nameće se i podrobnija analiza njegovih sastavnih delova ili dimenzija poput: materijalnih uslova i evaluacije rada nastavnika, odnosa nastavnog osoblja prema različitim upravnim instancama i položaja nastavnika na univerzitetu, odnos naučno-istraživačkog rada i nastave, kao i odnos između državnih i privatnih univerziteta i dr. Tumačeći Burdijeovo shvatanje visokog obrazovanja, Birešev kaže da „Oblik i intenzitet odgovora univerzitetskog polja na poticaje iz ‘okoline’ predodređen je njegovom strukturom, što znači da valjano istraživanje toka i učinka transformacije visokog obrazovanja mora poći od stanja strukture univerzitetskog polja, a zatim je neophodno pratiti evoluciju odnosa svih agenata i institucija uključenih u organizacionu i programsku reformu…“ (Birešev, 2006: 101). Drugim rečima, učinak bolonjske reforme treba posmatrati u svetlu međusobnog uticaja postojeće strukture, unutarsistemskih odnosa različitih nivoa univerziteta i socio-političkog okruženja.

Institucionalni okvir delatnog potencijala reforme

U ovom delu rada biće predstavljeni aspekti povezani sa funkcionisanjem i organizacijom fakulteta, njegovog nastavno naučnog osoblja i šire univerziteta. Kao što možemo da primetimo, prisutna su tri nivoa analize koji su u međusobnoj interakciji i institucionalno uokvireni. Takođe, potrebno je pomenuti da će biti korišćeni rezultati istraživanja koje je sproveo Centar za obrazovne politike iz Beograda na pet fakulteta Beogradskog univerziteta tokom 2008. godine.

Poimanje bolonjskog procesa od strane nastavnog osoblja. U razmišljanjima o bolonjskoj reformi dominantan je ambivalentan odnos prema njoj. Sa jedne strane se konstatuje da je neophodna, ali i da nije sprovedena na adekvatan način, smatrajući sam čin promene brzopletim i nepromišljenim. Ovakav način reforme ne možemo smatrati jedinstvenim samo za sferu obrazovanja, već i za druge sfere poput ekonomskog, pravnog, političkog i drugih domena uređenja života u Srbiji. Reorganizacija visokoškolskog obrazovanja nije obuhvatila sve agente delanja, već je ona nametnuta od strane države, odozgo. Nedovoljna transparentnost, neravnomerno raspoređena moć i preterana birokratizacija dovode do konfuzije načina primene i suštine bolonjskog sistema. Nedostatak institucionalnih entiteta ograničava blagovremeno otkrivanja rešenja, tako da je interpretacija ovog procesa ostavljena pojedincu, tj. nastavniku. Iz tog razloga, veći broj ispitanika reformu smatra „kozmetičkom“ ili površinskom, ispunjavajući samo zahteve za formalizacijom nastave, koja ostaje neosetljiva na sadržaj i kvalitet iste. Slično kao u ekonomskoj nauci, javlja se negativan odnos između efikasnosti i kvaliteta, u korist prvog elementa. Dodatno, određen broj profesora pokazuje „Skeptičnost i u nekim slučajevima i strah šta će biti rezultat reforme…“ (Vukasović, 2010: 53).

Radna sredina i dostupnost osnovnih sredstava za rad. Na većini fakulteta teži se modernizaciji prostora i pribavljanju neophodnih sredstava za izvođenje praktične nastave. Mogućnost poboljšanja materijalnih uslova rada u velikoj meri zavise od finansijskih kapaciteta svakog pojedinačnog fakulteta (Mitrović, 2010: 24). Slično kao u ostalim segmentima visokog obrazovanja, i ovde se odražava smanjena izdvajanja sredstava iz budžeta Republike Srbije namenjena visokoškolskim institucijama.

Odnos nastavnog osoblja prema različitim upravnim instancama. Hijerarhijsko ustrojstvo najprisutniji je vid organizacije na pojedinačnim fakultetima, ali i šire na univerzitetima. Zavisno od akademskog zvanja ostvaruje se pristup različitim delovima te hijerarhije. To znači da onaj koji zauzima jedan od najnižih položaja ovako organizovanog sistema, retko šta može i da promeni. „Opšti je utisak da je nivo univerziteta, kao upravne instance veoma malo prisutan u razmišljanjima ispitanika o upravi“ (Jarić, 2010: 44). Odsustvo saradnje nije karakteristično samo između različitih fakulteta unutar Beogradskog univerziteta, već i unutar samih fakulteta ili katedri, pa čak i između univerziteta. Time se stvara slika defragmentacije univerzitetskog tela i atmosfera autarkičnog sistema (Jarić, 2010: 45). Neosetljivost uprave na glas baze nastavno-naučnog korpusa povećava već prisutnu unutarsistemsku tenziju koja nikada ne prelazi tačku ključanja, već „ … u univerzitetski život … unosi nepoznato osećanje uznemirenosti, latentnog nezadovoljstva i brige za vlastitu budućnost (Jarić, 2010: 49).

Odnos radnog i slobodnog vremena. Pristup nastavi i naučno-istraživačkom radu. Bolonjska reforma dovela je do formalno većeg opterećenja profesora u vidu pripreme časova, kolokvijuma i ispita, pregleda istih i dr, time doprinoseći poteškoći jasnog razgraničenja radnog od slobodnog vremena. Takođe, zbog nedostatka prostora ili adekvatne opreme na fakultetu, neki od profesora su prinuđeni da svoj rad obavljaju kod kuće, čineći realno postojanom „treću smenu rada“.

Što se tiče razmere utrošenog vremena u nastavi i istraživanju, ona je u korist prvog činioca. Jedan od uzroka ovakvog odnosa je već pomenuti razlog povećanog administrativnog opterećenja profesora, koji im ne ostavlja dovoljno vremena da se posvete nauci, što je s druge strane paradoksalno, jer upravo ona održava i čini fakultet dinamičnom institucijom. Dodatno se može reći da većina profesora i više vrednuje rad u nastavi od istraživačkog rada. Ovakvo pripisivanje vrednosti je delom povezano sa finansijskom prirodom problema, jer je istraživački rad dosta manje plaćen od nastavnog, što dovodi do delimičnog oslikavanja glavne funkcije univerziteta pod bolonjskim procesom u vidu reprodukcije znanja i upitnog osposobljavanja studenata radi sticanja potrebnih kompetencija na tržištu rada. 

Postoje različiti pristupi nastavi koji se mogu kretati na kontinuumu od najpovršnijeg (samo prenošenje informacija studentima) do najdubljeg, gde se kritički promišlja usvojeno gradivo i usavršavaju sopstveni koncepti. Zavisno od situacije i prostora za kreativnost koji određeni predmet ostavlja profesoru, „najveći broj nastavnika ispoljava karakteristike više pristupa“ (Vukasović, 2010: 56). U svetlu prethodno rečenog, može se sagledati i nedovoljno istražen odnos nastavnika i studenata. Prema Biggs, možemo razlikovati tri nivoa razvoja nastavnika počev od onih koji za neuspeh studenata krive same studente, preko onih koji za taj neuspeh krive sebe, do idealno-tipskog nastavnika koji se fokusira na to kakav je svaki student pojedinačno (Biggs, 1999. navedeno prema: Vukasović, 2010: 70). Dobar deo profesora ocenjuje da je značajno opao kvalitet studenata u odnosu na predbolonjce usled povećanih kvota i smanjenja kriterijuma prolaza u narednu godinu, kao i porasta nezainteresovanosti studenata čemu doprinosi njihova nedovoljna motivacija, ali i lošije prethodno obrazovanje. I pored toga, „veoma mali deo ispitanika smatra da je neophodno da se nastavno osoblje prilagodi studentima“ (Vukasović, 2010: 69). Možemo reći da se ignorisanje zahteva profesora od strane uprave donekle poklapa sa ignorisanjem mišljenja studenata od strane profesore, gde ovo odsustvo svake vrste komunikacije čini bolonjski sistem jednom rigidnom tvorevinom otpornom na kritičko mišljenje i promene, na čijem čelu se nalaze ljudi van nastavnog konteksta.

Značaj evaluacije rada nastavnika. Evaluacija rada nastavnika javlja se kao novina bolonjskog procesa. Ona bi trebslo da „ … bude u funkciji menjanja obrazovne prakse i pronalaženja optimalnih rešenja koja se odnose na različite aspekte obrazovnog procesa“ (Jarić, 2010: 83). Kao jedan vid kontrole rada, evaluacija u različitoj meri utiče na zaposlene u nastavi, zavisno od njihovog akademskog zvanja. Tako npr. može uticati na reizbor u zvanje asistenta ili nekih nižih instanci u hijerarhiji položaja, ali ne i na status redovnog profesora. S druge strane, fakultet kao takav čak i ne uzima dovoljno za ozbiljno evaluaciju od strane studenata, jer date ocene mogu namerno kažnjavati neomiljenog profesora, nagrađivati one kojih se plaše ili imaju niže kriterijume, ali i zbog nezainteresovanosti studenata koja se javlja iz ubeđenja da oni ništa ne mogu promeniti, što i jeste delimično tačno. Dodatno, upitne su veštine koje se ovim instrumentom evaluiraju i često zaobilaze ključne aspekte nastave, time čineći evaluaciji nedovoljno razvijenim objektivnim pokazateljem rada nastavnika.

Mesto privatnih fakulteta u visokom obrazovanju. U periodu blokirane postsocijalističke transformacije sa prodorom nove neoliberalne ideologije, javlja se potreba uspostavljanja privatnih univerziteta, donekle shvaćenih kao potpora popunjavanja i stvaranja „neophodnih“ profesija na tržištu rada, a koje državni univerziteti nedovoljno nude. Možemo ih posmatrati kao izvesnu korekciju ponude radne snage na tržištu. Međutim, postoje mišljenja da ova pojava još više degradira sistem obrazovanja zbog vrlo niskih kriterijuma i prijema nekvalitetnih studenata koji uglavnom nisu uspeli da se upišu na državne fakultete. Fer konkurencija je dobra kako i za državne tako i za privatne fakultete, jer neprestano teže usavršavanju. Ovome doprinosi i ne tako mali broj profesora koji istovremeno rade na obe vrste univerziteta, primenjujući različita iskustva u svojoj nastavi. Ipak, ispitanici iz pomenutog istraživanja daju prednost državnim fakultetima iz razloga što se privatni univerziteti susreću sa sledećim problemima:

а) postavlja se pitanje naučne kompetentnosti i prostora koji se  ostavlja za naučni rad nastavnika

b)   nemogućnost organizacije kvalitetne nastave u nekim oblastima

v)   usklađenost potreba društva i produkcije stručnjaka

g)   pitanje društvene i tržišne priznatosti i vrednovanja diploma

d)   nedostatak standarda i kontrole prilikom osnivanja fakulteta

đ)   neautentičnost kadra

e)   niski kriterijumi merenja znanja i dr. (Stanojević, 2010: 131)

Odnos studenata prema bolonjskom procesu

U prethodnom delu rada bilo je reči o  povećanoj efikasnosti za vreme sprovođenja reformi, pa smo mogli da pretpostavimo da je ona jedan od glavnih razloga pokretanja iste. Šta efikasnost podrazumeva? Oslanjajući se prvenstveno na kvantitativne pokazatelje uspešnosti promene, ona upućuje na smanjenje prosečnog trajanja studija i povećanja broja njihovog okončanja u roku, pada procenta odustajanja od studija, manjeg jaza između anticipiranog i realizovanog prosečnog trajanja studija, povećanja prosečne ocene studenata i dr. Tako je npr. reforma dovela do smanjenja prosečnog trajanja studija sa 7,89 na 7,69 godina, povećanja broja diplomaca koji su završili fakultet pre isteka roka sa 13,06 na 15,96% i povećanja prosečne ocene sa 7,94 na 7,96 (Jarić, Vukasović, 2009: 122). Svakako ove rezultate bi trebalo uzeti sa rezervom, jer obrazovni sistem nije bio značajnije ispitivan pre same reforme, tako da se dovodi u pitanje statistička značajnost interpretiranih rezultata. Da li povećana efikasnost ide na uštrb smanjenog kvaliteta studija i znanja koje student usvaja? Samim tim, da li bismo mogli reći da je povećanje broja studenata, veći broja njih koji završavaju svoje obaveze u roku i usložnjavanje organizacije, doprinelo i do poboljšanja obrazovnog sistema?

Pre pružanja odgovora na postavljena pitanja, navešćemo nekoliko razloga neefikasnosti studenata koji mogu biti različite prirode poput individualnih i porodičnih. U individualne faktore neefikasnosti studenata ubrajaju se zdravstveni problemi, psihološki činioci kao što su psihološke blokade usled „gubitka koraka sa vlastitom generacijom“ (Jarić, Vukasović, 2009: 131), neozbiljnost u shvatanju postojećih obaveza (i samim tim loše organizacije vremena), lenjosti, opuštanja i dr. Porodični razlozi odnose se na ekonomske aspekte nemogućnosti izdržavanja studenta koji je prinuđen na dodatno zaposlenje što utiče na smanjenje efikasnosti njegovih studija zbog nedostatka vremena. U ovu grupu se ubrajaju i geografski faktori, koji su usko povezani sa ekonomskim elementima ali i onim emocionalne prirode. Na kraju, jedan broj studenata se osvrće i na primarnu socijalizaciju, žaleći što ih roditelji nisu odlučnije primoravali na rad. I ovde je prisutna konfuzija oko shvatanja cilja i sadržaja bolonjskog procesa primenjen u Srbiji. „ … Ja sa 'Bolonjom', ovom 'Bolonjom' koja se sad sprovodi imam samo jedan mali problem a to je da … ono što čujem od ljudi … Ono što se priča o 'Bolonji' i ono što se radi je nekako drugačije …“ (Z-IV-FF-MM-1 navedeno prema: Jarić, Vukasović 2009: 140).

Zaključak

Iz dosadašnjeg izlaganja uspešnosti primene, noviteta i posledica koja je bolonjska deklaracija donela reformom visokog obrazovanja, možemo konstatovati da je zbog neadekvatnog odnosa prema njoj, ona više donela štete nego koristi. Iako je neminovan napredak u određenim segmentima visokoškolskog obrazovanja, najjači utisak ostavlja neznanje suštine i adekvatnog sprovođenja promene, što trenutno uslovljava da većina zaposlenih u nastavi „tumara u mraku“ u potrazi za najboljim vidom organizacije posla. Povećana efikasnost univerziteta, odgovara i u uvodnom delu već pomenutom rečenom, savremenom racionalističkom poimanju univerziteta. Konstantno smanjivanje kriterijuma selekcije i prolaza umnogome snižava kvalitet studija. Za razliku od generacija pre Bolonje, dobar student je onaj koji izvršava sve svoje obaveze u roku po mogućstvu sa najvišim ocenama, a ne onaj koji promišlja i kritikuje postojeće stanje stvari. Univerzitet je postao mesto čiste reprodukcije znanja, statusa i po mogućstvu pronalaska posla. Možda će sledeća izjava zvučati preteranom, ali svedoci smo vremena kada je nauka na univerzitetima u dubokoj krizi.

Čak šta više, može se reći da se bolonjska reforma više tiče uspostavljanja implicitne kontrole na univerzitetima usled uštede finansijskih sredstava ministarstva. Tako se glavna promena odnosi na formiranje „sloja“ menadžera, uspostavljajući „novo hibridno kiborg telo“ (Haraway, 1985. navedeno prema: Jarić, 2010: 38). „Tragedija koja se s obzirom na ideologizaciju i politizaciju sveučilišta dogodila u prošlom stoljeću ponavlja se sada s obzirom na njegovu ekonomizaciju – ali kao farsa. Velike riječi koje prate uspostavljanje europskog visokoškolskog prostora ne mogu nas tom farsom utješiti. Ali moglo bi se dogoditi da na koncu Bolonjskog procesa farsa iznova postane društveno-političkom i obrazovno-političkom tragedijom“ (Liessmann, 2008: 105).

Literatura:

Birešev, Ana (2006): „Bolonjski projekt – transformacija akademskog polja“. Filozofija i društvo, god. 2006 (31), br. 3, str. 99-114

Baćević Jana (2010), „Uslovi rada nastavnog osoblja na Univerzitetu u Beogradu: nauka i nastava“,  u I. Jarić (prir.), Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji: Problemi, dileme, očekivanja i strahovi nastavnog osoblja na Beogradskom univerzitetu, Institut za filozofiju i društvenu teoriju i IP Filip Višnjić, Beograd

Vukasović, Martina (2010), „Nastavnik na univerzitetu“, ibid.

Janković, Ana; Jarić, Isidora (2010), „Evaluacija rada nastavnika“, ibid

Jarić, Isidora (2010), „Uslovi rada nastavnog osoblja na Univerzitetu u Beogradu: odnos prema upravi“, ibid

Mitrović, Marija (2010), „Opšti uslovi rada: jedan univerzitet, nekoliko standarda“, ibid

Stanojević Dragan (2010), „Državno versus privatno visoko školstvo u Srbiji: percepcija stanja nastavnika na državnim univerzitetima“, ibid

Jarić, Isidora; Vukasović, Martina (2009): „Faktori slabe efikasnosti studiranja u uslovima bolonjske transformacije visokog školstva u Srbiji“. Filozofija i društvo, broj 2/2009, str. 119-151

Liesmann, Konrad, Paul (2008): „Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja“, Jasenski i Turk, Zagreb, str. 89-107

Lolić, Marinko (2006): „Univerzitet i nauka u Srbiji u kontekstu evropskih integracija“. Filozofija i društvo, god. 2006 (31), br. 3, str. 115-126